Volume 8, No. 1, Art. 9 – Januar 2007

"Da ist meistens so viel ungesprochen im Hinterkopf drin ..." – Erfahrungen mit der Repertory-Grid-Technik als qualitativ-heuristischem Forschungskonzept am Beispiel der Explizierung von "Elternbildern" bei Lehrpersonen¹⁾

Elisabeth Rangosch-Schneck

1. Einleitung: Repertory-Grid-Technik und die Erforschung der Elternbilder von Lehrpersonen

Die Repertory-Grid-Technik entwickelte sich aus dem "Role Construct Repertory Test" der Personal Construct Psychology, begründet von George A. KELLY. KELLY vergleicht einen Menschen mit einem Wissenschaftler, der die Welt mit Hilfe persönlicher Konstrukte wahrnimmt, seine Wahrnehmungen an der Wirklichkeit überprüft, und sein Konstruktsystem in diesem Prozess aktiv gestaltet: "Mit dem Begriff Konstruieren meinen wir: 'mit einer Interpretation versehen'; ein Mensch versieht das mit einer Interpretation, was konstruiert wird. Er errichtet eine Struktur, in deren Rahmen die Substanz Form annimmt oder eine Bedeutung erhält" (KELLY 1986, S.63). KELLY betrachtet das individuelle Konstruktsystem als "eine Art Abtastraster ..., das der Mensch fortwährend auf die Welt projiziert" (KELLY 1986, S.153). Das "Repertory-Grid" erscheint ihm als eine Möglichkeit, das "Abtastraster" eines Menschen sichtbar zu machen und, im Rahmen der Psychotherapie, zu seiner (Um-) Gestaltung zu verwenden. [1]

Das Erfassen der "subjektiven Sicht" von Personen kann heute als die gemeinsame Zielsetzung der heterogenen Anwendung der Repertory-Grid-Technik betrachtet werden. Die Felder der Anwendung umfassen neben der klinischen die pädagogische Psychologie, die Umweltpsychologie, die Organisationspsychologie, die Marktforschung, Fragen des Wissensmanagements u.a. In unterschiedlichem Maß verbindet sich laut SCHEER mit diesen Feldern das Interesse, "[das] Individuum im Vergleich zu anderen zu betrachten", und weiter: "Dies impliziert dann aber, entgegen der Grundphilosophie, eine gewisse Vereinheitlichung, ja Standardisierung des Vorgehens. [...] In dieser Spanne – und Spannung – von idiographischer Untersuchung des Besonderen und der nomothetischen Benennung des Regelmäßigen steht die Nutzung der Repertory Grid-Technik heute" (SCHEER 1993, S.25). [2]

KELLY selbst ging davon aus, dass Personen sich in ihren Sichtweisen sowohl unterscheiden ("Korollarium der Individualität") als auch ähneln ("Korollarium der Gemeinsamkeit"), und dass Menschen die Fähigkeit zum "zwischenmenschlichen Verständnis" als Grundlage einer sozialen Interaktion besitzen ("Korollarium der Teilnahme am sozialen Prozess"). Auf diesem Hintergrund kann die Repertory-Grid-Technik als Methode betrachtet werden, die die Erhebung individueller Sichtweisen ermöglicht und gleichzeitig zur Entdeckung geteilter Sichtweisen und der sozialen Konstruktion von Sichtweisen ermutigt. [3]

Gegenstand der hier beschriebenen Untersuchung sind die "Elternbilder" von Lehrpersonen. Angenommen wird, dass Lehrerinnen und Lehrer bei der individuellen Konstruktion ihres Elternbildes sowohl auf allgemeine und private Deutungsangebote, als auch auf aktuelle und tradierte berufsspezifische Deutungsmuster und auf wissenschaftliches Wissen zurückgreifen, und dass sich im Ergebnis Kognitionen und Emotionen in vielfältigen Varianten zu individuellen, gleichwohl sozial verankerten Elternbildern verbinden. Die Erhebung von Elternbildern erfolgte daher zum einen durch Befragung von Lehrpersonen, zum anderen durch die Analyse berufskultureller Deutungsangebote, wie sie sich z.B. in Lehrerverbandszeitschriften, historischen schulpädagogischen und -politischen Texten und in aktuellen empirischen Untersuchungen niederschlagen. Die Befragung der Lehrpersonen verfolgte das Ziel, durch Vergleiche zwischen den Interviews und den Ergebnissen aus der Analyse des zusätzlichen Materials typische Elternbilder herauszuarbeiten. Die Interviewmethode musste dabei sowohl die Erhebung subjektiver Sichtweisen als auch den Vergleich unterstützen. [4]

2. Repertory-Grid-Technik im qualitativen Forschungskonzept

Ausgangspunkt meiner Methodenwahl ist die Anforderung an qualitative Forschung, "gegenstandsangemessene" Methoden der Erhebung und Analyse zu nutzen (vgl. STEINKE 1999). Drei Gründe sprechen hier für die Repertory-Grid-Technik zur Erforschung subjektiver Sichtweisen von Lehrpersonen:

• Die Repertory-Grid-Technik ermöglicht ein hohes Maß an Offenheit für die Selbstartikulation der Befragten und damit für deren subjektiven Sinn: Im Interview wird die Lehrperson gebeten, Eltern zu nennen, die für ihren beruflichen Alltag bedeutsam sind: Frau Maier, Frau Müller, Herr Schmid usw. Es werden konkrete Eltern sein, über die gesprochen wird. Wo dennoch über die Eltern geredet wird, geht dies explizit in die Auswertung ein und führt zu Fragen wie z.B.: Bei welchem Thema geht die Lehrperson auf die abstrakte Ebene? Wird der Wechsel begründet, z.B. damit, dass das Konkrete nicht bekannt ist oder es die Lehrperson vielleicht auch nicht interessiert? Werden Stereotype über die Eltern formuliert? usw. Bei der Frage nach den "Eltern" entfällt ein Handlungsdruck: es ist unerheblich, wie die Lehrperson mit einer "arroganten" Mutter umgeht, es bleibt der Lehrperson überlassen, inwieweit sie auf Handlungsprobleme überhaupt zu sprechen kommt. Eine "Rechtfertigung" von Handeln entfällt folglich auch und damit ein wesentlicher Faktor für mögliche Ängste. Gleichzeitig entfällt aber im Interview auch das möglicherweise vorbereitete Statement zu der Elternarbeit, der Zusammenarbeit von Elternhaus und Schule usw., und für einen Teil der Befragten verbinden sich damit nun auf andere Weise Verunsicherung, Verärgerung, möglicherweise Angst. Die Repertory-Grid-Technik überlässt es den Interviewten zu entscheiden, über wen sie reden und unter welchen Aspekten – sie setzt jedoch gleichzeitig die Bereitschaft der Interviewten voraus, sich auf die Methode einzulassen und das sichere Terrain der vorbereiteten Aussagen zur "Elternarbeit" zu verlassen.

• Die Methode ermöglicht den Befragten eine "Selbststrukturierung": zum einen, da die Befragten selbst entscheiden, worüber sie jeweils im Einzelnen sprechen und mit welcher Intensität sie dies tun, zum anderen über den regelgeleiteten Prozess, in dem die Befragten jene Merkmale, die die genannten Eltern jeweils charakterisieren, entwickeln, formulieren und explizieren, mit denen das Interview – im Unterschied z.B. zum narrativen Interview – gegliedert wird. Die von den Befragten als Gegensätze formulierten Merkmale (z.B. "sympathisch" vs. "unsympathisch", "Unterstützung" vs. "Angriff") sind Kristallisationspunkte für die Analyse: die von den Befragten selbst entwickelten Begriffe und Begriffssysteme dienen im weiteren Verlauf der Untersuchung als Basis einer empirisch verankerten Kategorienbildung und im weiteren Verlauf der Untersuchung des Vergleichs der Interviewaussagen mit den übrigen Datenquellen.

• Die Repertory-Grid-Technik integriert Elemente einer kommunikativen Validierung und ermöglicht so kontrolliertes Fremdverstehen: Das Verständnis der Personal Construct Psychology vom Menschen als "Wissenschaftler" schreibt den Befragten die Fähigkeit zu, die Welt wahrzunehmen, zu strukturieren und darüber zu kommunizieren (s. KELLY 1986). LOHAUS leitet daraus ein "gleichberechtigtes und partnerschaftliches Verhältnis zwischen Befrager und Befragtem" ab und folgert, dass "die letzte Entscheidungsinstanz über die Gültigkeit von Schlussfolgerungen und Interpretationen, die aus der Grid-Technik gezogen werden, dem Befragten überlassen bleibt" (LOHAUS 1993, S.81). Auch wenn diese Position in der hier beschriebenen Untersuchung nicht in letzter Konsequenz in die Praxis umgesetzt wurde, prägen doch die Erläuterungen der Befragten zu den von ihnen verwendeten Begriffen in hohem Maß das "Verständnis" der Forscherin, dies insbesondere dort, wo es um scheinbar klare und in der Schuldiskussion übliche Begriffe wie "engagiert", "interessiert" oder "normal" geht. [5]

3. Repertory-Grid-Technik als Instrument der Datenerhebung

Im Unterschied zu anderen qualitativen Interviewverfahren (z.B. dem narrativen Interview) bedarf die Durchführung eines Repertory-Grid-Interviews einer "technischen" Einführung. In der eigenen Studie wurde allen Befragten sinngemäß gesagt:

"Für dieses Gespräch möchte ich eine bestimmte Methode nutzen.

Sie geht davon aus, dass jeder von uns seine eigene Art hat, sich in der Welt zurecht zu finden. Ein Weg ist, Dinge, die wir sehen oder erleben, danach zu unterscheiden, ob sie zusammen gehören, also eher gleich sind, oder verschieden.

Hier ein Beispiel: Zitronen – Bananen – Kirschen

Was haben zwei davon gemeinsam, worin besteht der Gegensatz zum dritten?" [6]

Die Befragten unterschieden die Früchte dann zumeist durch mehrere polare Merkmale (z.B. "süß" vs. "sauer", "gelb" vs. "rot", "wird geschält" vs. "wird ungeschält gegessen"). Nach wenigen Übungsbeispielen wird zum Thema hingeführt – im konkreten Fall bedeutete das:

"Das kann man mit anderen Dingen ebenso machen und nun würde ich Sie bitten, nennen Sie mir einige Eltern, die für Sie in Ihrem Schulalltag bedeutsam sind." [7]

Die Frage nach "Eltern" erscheint fast selbstverständlich, dennoch muss geprüft werden, ob und in welcher Weise der Gesprächsgegenstand für das Interview anders definiert werden könnte und mit welchen Konsequenzen für die Untersuchung des Forschungsgegenstandes "Elternbilder" dies verbunden wäre. [8]

3.1 Gegenstand des Repertory-Grid-Interviews: Eltern als "Elemente"

Eltern können beispielsweise zum Gesprächsgegenstand werden als "Rollenträger" ("ehrgeizige Mutter", "Mutter ohne deutsche Sprachkenntnisse", "engagierter Vater", "Elternvertreterin" usw.) – dies würde dem "Role Construct Repertory Test" von George A. KELLY am nächsten kommen –, oder Eltern können über unterschiedliche Situationen zum Gesprächsgegenstand werden (z.B. Elternsprechtag, Elternabend, Beratungsgespräch, Klassenfest, Unterricht). Die Präsentation des Gesprächsgegenstands kann verbal erfolgen, aber auch in Form von Fotos. In der vorliegenden Untersuchung wurden Eltern als konkrete, für die befragte Lehrperson bedeutsame Personen zum Gesprächsgegenstand: die Präsentation konnte folglich nur verbal (Namen/Pseudonyme) erfolgen. [9]

Die genannten Eltern werden als "Elemente" einzeln auf kleine Zettel geschrieben und zusätzlich in ein Raster (s. Tab.1) eingetragen:

Tabelle 1: "Elemente" im Raster des Grid-Bogens²⁾ [10]

Als Orientierung wurde den Interviewpartner(inne)n zu Beginn des Interviews die Anzahl von neun Eltern genannt. Lenkende Kriterien für die Auswahl der "Elemente" (Eltern) gab es nicht, im Verlauf des Projektes erwies es sich aber als sinnvoll zu betonen, dass dies auch Eltern aus zurückliegenden Schuljahren oder aus der Tätigkeit an anderen Schulen sein konnten. [11]

3.2 Charakterisierung von Eltern: Merkmale als "Konstrukte"

3.2.1 Praktische Konstrukterhebung

Wurden die Eltern genannt und aufgeschrieben, wurden die Zettel mit den Namen der Eltern in Triaden der Lehrperson vorgelegt und verglichen:

"Was haben zwei von ihnen gemeinsam und wo ist der Gegensatz zum Dritten?" [12]

Ein Ergebnis kann sein: "Frau Müller und Herr Schmid greifen mich an, im Gegensatz zu Frau Maier, die mich unterstützt" – auch die Merkmale werden auf Zettel geschrieben (s. Abb.1). Die so formulierten Merkmale werden im Rahmen der Repertory-Grid-Technik als "Konstrukte" bezeichnet.

Abb. 1: Charakterisierung der Elemente einer Triade durch "Konstrukte" [13]

Was in diesem Beispiel banal und einfach erscheint, wird in der Literatur zur Repertory-Grid-Technik in zahlreichen Varianten dargestellt und diskutiert (s. FROMM 1995; SCHEER 1993). In der eigenen Untersuchung wurde entschieden, bei der Entwicklung der Konstrukte nach dem "Gegensatz", nicht nach dem "Unterschied" zwischen den Elementen zu fragen und dort, wo Lehrpersonen aus der Triade selbst keinen "Gegenpol" formulieren konnten (oder wollten), zur Bildung des Kontrasts unabhängig von der Person zu ermuntern³⁾. Letztendlich aber sind es die Befragten, die die Konstruktpole definieren: sie entscheiden, wann Merkmale als gegensätzlich anzusehen sind; ausschlaggebend ist nicht das Verständnis der Forschenden. Schon hier zeichnet sich ab, dass das Protokoll der Entstehung des formulierten Konstrukts, das Interviewtranskript, für ein angemessenes Verständnis des subjektiven Sinns von zentraler Bedeutung ist. [14]

Das betrifft auch die Situation, in der eine Triade die Befragten zur Formulierung mehrerer Merkmale anregt, von denen aber zunächst nur ein Merkmal explizit als Konstrukt benannt wird. Im Beispiel könnte es sein, dass Frau Maier und Frau Müller auch noch dadurch beschrieben werden, dass sie ausschließlich "für die Familie da sind", Herr Schmidt aber "beruflich sehr engagiert" ist, oder die Lehrperson stellt fest, dass Frau Müller einfach "arrogant" ist, ohne dazu unmittelbar einen Gegensatz zu nennen. Diese "nebenbei" genannten Merkmale wurden notiert und, bevor die nächste Triade vorgelegt wurde, nachgefragt:

"Möchten Sie die Eltern auch unter diesem Aspekt unterscheiden?" [15]

Die Reaktionen darauf waren verschieden und sind ihrerseits Informationen zur Sichtweise der Befragten: dort, wo Merkmale zwar benannt, nicht aber als formulierte Konstrukte verwendet werden, spreche ich von "impliziten Konstrukten" (s. Abschnitt 4.3) Die spätere Analyse bezieht die Ausführungen der Befragten zu den formulierten Konstrukten folglich nicht nur im eingangs beschriebenen Sinn als Element einer kommunikativen Validierung – zur Präzisierung der formulierten Konstrukte im Sinne der Befragten – ein, sondern nimmt das Interview als Ganzes als Datenquelle. [16]

3.2.2 Theoretische Diskussion: Dichotomie der Konstrukte

Die beschriebene Form der Konstrukterhebung wird in der Personal Construct Psychology vor allem unter dem Aspekt der Dichotomie der Konstrukte, dem Vorhandensein von Ähnlichkeit und Gegensatz als Basis jedes Konstrukts, diskutiert. KELLY formuliert diesen Gedanken im "Korollarium der Dichotomie" und stellt einen unmittelbaren Bezug zum "technischen Verfahren" der Konstrukterhebung und zur quantitativen Analyse der Daten her: "Mit dem Korollarium der Dichotomie wird eine Struktur psychologischer Prozesse angenommen, die für eine binäre mathematische Analyse geeignet ist" (KELLY 1986, S.77). Für die vorliegende Untersuchung unmittelbar von Bedeutung sind drei Diskussionslinien: [17]

3.2.2.1 Validität der Dichotomie der Konstrukte

Dabei geht es um die Bewertung empirischer Studien zur Prüfung der Validität des Korollariums der Dichotomie. Zusammenfassend kommt RIEMANN zum Ergebnis, dass Konstrukte zwar – je nach Studie unterschiedlich häufig – bipolar sind, nicht aber immer (s. RIEMANN 1996). Die in der vorliegenden Untersuchung gewählte Vorgehensweise, die Befragten "unabhängig" von den konkreten Elementen einen Gegenpol formulieren zu lassen, kann als Konsequenz der Umkehrung dieses Ergebnisses verstanden werden: ein Gegensatz zum formulierten Konstruktpol⁴⁾ ist für die Befragten zwar denkbar, aber aus der gegebenen Triade eben nicht unmittelbar ableitbar. Im Interviewbeispiel 1 wird deutlich, dass die "Personalisierung" eines Konstruktpols (hier: "arrogant") die Formulierung des Konstrukts zunächst verhindert (Z 4-6). Die "Entlastung", eine Person (hier: Frau Blau) nicht explizit negativ charakterisieren zu müssen (Z 7), führt sofort zum Konstruktpol "arrogant" (Z 8). Dass der Konstruktpol "arrogant" dennoch in der Sichtweise der befragten Lehrperson verankert ist, zeigt die Präzisierung des Konstruktpols (Z 10-15) und die sehr klare Zuordnung von anderen Müttern zu diesem Pol, im Interviewausschnitt die von Frau Ros (Z 18-20):

Tabelle 2: Interviewbeispiel 1 (I 31, S.16ff) [18]

3.2.2.2 Konstruktpole als logischer Gegensatz

Hier geht es um die Bewertung des Sachverhalts, dass formulierte Konstrukte nicht immer im Gegenpol den logischen Gegensatz haben (s. RIEMANN 1996). Damit verbindet sich die Frage nach dem Verhältnis von Konstrukt und Begriff (s. Abschnitt 3.3 und 4.3), primär aber die Frage nach der Ernsthaftigkeit, mit der aus Sicht der Forschenden oder Therapeut(inn)en das formulierte Konstrukt als für die Befragten gültig akzeptiert wird. GREEN hält dazu fest: "there is concern that individual meaning cannot be readily categorised by another person" (GREEN 2004, S.83), und er zitiert KELLY mit den Worten: "A literalistically minded clinician, who does not realize that he is setting out to learn a new language, may seriously misinterpret what his client means, simply because he presumes that the client agrees with the dictionary" (KELLY zit. in GREEN 2004, S.83). Die vorliegende Untersuchung nahm "ungewohnte" Konstruktpole als Anlass zur Nachfrage, zur Bitte um Erläuterung [19]

3.2.2.3 Erhebung in Triaden

Schließlich geht es unter einem methodischen Aspekt um die Konsequenz einer angenommenen Dichotomie für die Erhebung von Konstrukten in Triaden: Werden Konstrukte nicht zwingend als bipolar angenommen, können andere Methoden zu ihrer Erhebung eingesetzt werden, beispielsweise das "Laddering"⁶⁾ zur Erhebung über- und untergeordneter Konstrukte (vgl. FROMM 1995). In der hier besprochenen Untersuchung wurde die Erhebung über Triaden genutzt, da sie sich in eigenen Vorstudien⁷⁾ als besonders produktiv zur Hervorbringung eines breiten Spektrums von Sichtweisen auf einen Gegenstand, unter Einbeziehung auch ungewohnter Perspektiven und – möglicherweise verpönter – negativer Charakterisierungen, erwiesen hatte. Der Verfremdungseffekt durch den geregelten Triadenvergleich, den manche Interviewpartner unmittelbar ansprechen⁸⁾ und den RIEMANN (1987) gegenüber der "freien Personenbeschreibung"als Alltagsferne der auf diese Weise gebildeten Konstrukte deutet, wird in der vorliegenden Arbeit als Chance betrachtet, durch ungewohnte Perspektiven von eingefahrenen Beschreibungsmustern wegzukommen. Zuzustimmen ist ihm aber, wenn er zum Triadenvergleich schreibt: "However, if we use it exclusively without considering other methods, it may severely restrict the kind and amount of constructs a person can communicate" (RIEMANN 1996, S.76). [20]

3.2.3 Schwierigkeiten der Konstrukterhebung

In den eigenen Interviews widerstrebte den Lehrpersonen vereinzelt die Formulierung von Konstrukten. Die Begründungen dafür waren unterschiedlich, eine besondere Rolle spielte der Verweis auf die vielfältigen "feinen Unterschiede" zwischen den zu unterscheidenden Eltern, die eine Charakterisierung bzw. Zuordnung erschweren oder unmöglich machten. Einen Ausweg aus dieser Situation schlägt DICK durch die Entkoppelung der gebildeten Konstrukte im Rating vor: "[die Konstrukte] werden in der Matrix nicht als bipolare Skala, sondern unipolar verwendet. [...] Denn häufig fällt es in der Erhebung schwer, zu einem gefundenen Begriff den logischen Gegensatz zu formulieren" (DICK 2001, S.206). Auf dem Hintergrund der oben skizzierten Diskussion um Dichotomie und Bipolarität der Konstrukte wurde dieser Weg in der vorliegenden Untersuchung nicht eingeschlagen, sondern das formulierte Konstrukt, auch wenn es "unlogisch" erscheint, als Ausgangspunkt des Ratings genommen und, wo die Befragten in der Zuordnung Probleme signalisierten, die Verbalisierung der Schwierigkeiten angeregt und dazu ermuntert, das Konstrukt entsprechend zu präzisieren. [21]

Exemplarisch für Schwierigkeiten mit der Erhebung von Konstrukten steht ein Interview, bei dem die Lehrperson in der ersten Triade drei für sie explizit positiv gesehene Mütter zu unterscheiden hatte, ihr die Differenzierung dieser "Gruppe" aber erkennbar widerstrebte, "weil das jetzt eben drei Personen sind, die alle positiv besetzt sind" (I 22, S.4f.). In anderen Fällen wechselten die Lehrpersonen die Perspektiven und verbalisierten auf diesem Weg neue Konstrukte (s. Interviewbeispiel 2):

Tabelle 3: Interviewbeispiel 2 (I 11, S.20) [22]

Diese Ausführlichkeit der Entwicklung und Erläuterung der Konstrukte lassen das Interview in meiner Untersuchung in die Nähe des "narrativen Gridinterviews" rücken (s. DICK 2001): Leitfragen für das Interview gibt es nicht, die Rolle der Interviewenden beschränkt sich auf Anregungen zu einem "lauten Denken" im Prozess der Bildung der Konstrukte und auf die Ermunterung zu weiteren Anmerkungen zu den formulierten Konstrukten, z.B.: "Frau Maier unterstützt Sie – erzählen Sie doch, was das ganz konkret für Sie ist ...". "Nachfragen" hatten dann den Sinn, möglichst angemessen zu verstehen, was die Lehrperson meinte, wenn sie z.B. Herrn Klein als "engagiert" und "sympathisch" beschrieb, es ging also nicht um ein "kritisches Hinterfragen" oder "Richtigstellen" durch die Interviewerin⁹⁾. [23]

3.3 Dimensionierung von Merkmalen: Ratingskalen und Erzählungen

Der hier beschriebene Schritt wird bewusst in die Nähe der Grounded-Theory-Methodologie gestellt, bei der aber, im Unterschied zum hier beschriebenen Vorgehen, die Entwicklung von Kategorien in Bezug auf ihre Eigenschaften und Dimensionen durch die Forschenden vorgenommen wird (vgl. STRAUSS & CORBIN 1996). Als Kategorien betrachte ich die von den Befragten formulierten Konstrukte, die Befragten selbst sind es auch, die die "Dimensionierung" der Kategorien, der "Konstrukte", vornehmen. Am schon in Tab. 1 eingeführten Beispiel bedeutet das konkret: die von der Lehrperson entwickelten "Konstrukte" wurden in das Raster eingetragen, dessen linker Seite der Wert "1" und dessen rechter Seite der Wert "5" zugeordnet wird. Auf diese Weise entsteht ein Netz ("Grid") aus Elementen und Konstrukten (Tab.4).

Tabelle 4: Elemente und Konstrukte im Grid-Bogen [24]

Die Entscheidung für eine Skala zwischen 1 und 5 orientierte sich an der – insbesondere für Lehrpersonen – vertrauten Form der Gewichtung von Aussagen durch "Noten". Andere in der Repertory-Grid-Literatur vorgeschlagene Skalen (z.B. –2 bis +2)¹⁰⁾ werden dem Anspruch einer alltagsnahen und damit möglichst gleichberechtigten Kommunikation nicht gerecht. Verständlich wird die Diskussion um die "richtige" Skalierung nur auf dem Hintergrund des Anspruchs, die gewonnenen Daten später mit quantitativen Verfahren auszuwerten, was Daten einer bestimmten Qualität voraussetzt – RAEITHEL (1993) spricht von "quasi-metrischen Skalen". In der hier beschriebenen Untersuchung wurde den Daten dagegen maximal Ordinalniveau zugeschrieben; die spätere quantitative Auswertung beschränkte sich auf wenige Operationen und war nur in ihrem heuristischen Potenzial in Verbindung mit der Analyse der qualitativen Daten des Interviewtranskripts von Interesse. [25]

Auch in der Anordnung der beiden Konstruktpole im Raster wurde eine für die Zielsetzung der Arbeit spezifische Entscheidung getroffen: Da das Untersuchungsziel nicht die Fallanalyse, sondern der Vergleich der Sichtweisen der interviewten Lehrpersonen und darüber hinaus auch der Vergleich mit den Ergebnissen anderer Materialgruppen (z.B. Lehrerzeitschriften) war, war es von nachrangiger Bedeutung, ob die einzelne Lehrperson zuerst das Merkmal "greift mich an" oder das Merkmal "unterstützt mich" genannt hatte. Die Unterscheidung in "Konstruktpol" (das Gemeinsame zweier Eltern in der Triade) und "Kontrastpol" (der Gegensatz dazu)¹¹⁾ unterblieb, die Zettel mit den Merkmalen wurden von den Befragten selbst nach rechts oder links gelegt und damit den Zahlenwerten "1" bzw. "5" zugeordnet. Die teilweise von den Interviewten explizit angesprochene Nähe zur Notengebung in der Schule führte in der Mehrzahl der Fälle dazu, dass die "positiven" Merkmale dabei mit "1" assoziiert wurden (s. SCHEER 1993). [26]

Ist ein Unterscheidungsmerkmal formuliert, werden alle Eltern entsprechend der Ausprägung des jeweiligen Merkmals im Raster gewichtet (Rating) – in Tab.5 unterstützt Frau Huber nicht ganz so stark (2) wie Frau Maier (1), und Frau Müllers Angriffe (4) erweisen sich letztlich als nicht ganz so stark wie die von Herrn Schmidt (5) usw.

Tabelle 5: Beispiel Anwendung der Ratingskala [27]

Auch dahinter stehen Entscheidungen, die von anderen Forschenden auch anders hätten getroffen werden können¹²⁾: In der vorliegenden Untersuchung wurde eine fünfstufige Skala vorgegeben, eine mittlere Position (3) konnte damit eingenommen werden. Da die Befragten diese Zuordnung im Interview erläuterten, stehen hinter diesen mittleren Werten jeweils konkrete Aussagen über ein mögliches "Dazwischen" oder ein "Weder-Noch", eine Unsicherheit in der Zuordnung, eine Unwissenheit über die zu wertende Person bezogen auf das Merkmal oder auch eine Verweigerung der Wertung in dieser Frage usw. (s. Interviewbeispiel 3). [28]

Die Entscheidung, das Rating nach jeder Konstruktbildung durchzuführen, ist im Fokus auf die Konstrukte und deren möglichst präzise Formulierung begründet¹³⁾. Das Rating war Anlass, nach Veranschaulichung der getroffenen Zuordnung und damit einer weiteren Präzisierung des Konstrukts zu fragen: Die Zuordnung auf dem Pol "unterstützen mich" mit "1" kann im Beispiel 1 sowohl eine Unterstützung in "organisatorischen Fragen" als auch eine materielle Unterstützung oder eine Unterstützung durch kritische Anmerkungen zum Unterricht beinhalten. Damit erhebt sich die Frage nach der Bedeutung der Begriffe, die für die Formulierung der Konstrukte verwendet werden. [29]

KELLY weist auf die Differenz von Begriffs-Ähnlichkeit und Konstrukt-Ähnlichkeit hin: "... die durch Wörter symbolisierten Konstruktionen sind einander nicht nur deswegen ähnlich, weil sich die Worte ähnlich sind. Umgekehrt können zwei Menschen im wesentlichen die gleichen Konstruktionen ihrer Erfahrung verwenden, obwohl sie sich ganz verschieden ausdrücken" (KELLY 1986, S.103). [30]

In der oben dargestellten Diskussion um Dichotomie und Bi-Polarität der Konstrukte führt dies zur Annahme einer Entkoppelung der Dichotomie der Konstrukte vom bipolaren sprachlichen Ausdruck in Begriffen – anders formuliert: wenn Befragte im Triadenvergleich einen Konstruktpol und dazu einen Kontrastpol entwickeln, tun sie dies in ihrer Begrifflichkeit, und nicht in jedem Fall folgt diese "gängigen" oder logischen Regeln. Im Einzelfall verweisen befragte Lehrpersonen selbst bei der Formulierung der Konstrukte auf diesen Sachverhalt: "Das ist ja eigentlich kein Gegensatzpaar –, aber ok" (I 33 S.19). Zwei Überlegungen sind in der vorliegenden Untersuchung in diesem Zusammenhang von Bedeutung gewesen: zum einen der Einfluss der Erhebung auf die Formulierung der Kontrastpole (vgl. BELL 2002), zum anderen das Bedeutungsspektrum formulierter Konstrukte:

"Der wirkliche Wert der Forschung über verbale Bezeichnungen von Konstrukten liegt in der Schlußfolgerung, daß diese Bezeichnungen sowohl ungenau als auch mehrdeutig sind. Jedes Wort oder jeder Satz hat in unserer Sprache mehrere Gegensätze, und wir sollten uns nicht über den Einfallsreichtum der Leute, die Grids ausfüllen, wundern, wenn sie neue und faszinierende Beispiele dafür bringen, wie Sprache benutzt werden kann" (BELL 2002, S.259). [31]

Praktische Konsequenz war das Bemühen um die Verbalisierung der Zuordnung: Sie kam häufig spontan von den Befragten, direkt nachgefragt wurde sie dann, wenn aus Sicht der Interviewerin die Bedeutung der Zuordnung nicht expliziert worden war und eine nachträgliche "Interpretation" erfordert hätte. Auch wegen des vereinbarten Zeitrahmens von zwei Stunden konnte nicht jedes Rating in dieser Weise hinterfragt werden; im Vordergrund standen die Zuordnung der Mittelposition (3) und die extremen Zuordnungen (1 und 5). Dies zum einen, um den konkreten Gehalt des Mittelwerts zu erheben, zum anderen um die Pole möglichst präzise herauszuarbeiten. Die Einbeziehung des Interviewtranskripts in die Analyse ist die zwangsläufige Konsequenz dieser Form der Konstrukterhebung, denn die erhobenen spezifischen Bedeutungen lassen sich weder vollständig in Zahlen fassen, noch sind sie bei der Analyse aus den Zahlen angemessen zu entnehmen. [32]

Interviewbeispiel 3 zeigt anschaulich die subjektive Dimensionierung eines Konstrukts, hier: "typisch-deutsch" vs. "typisch-nicht-deutsch". Die Kriterien für den Konstruktpol "typisch-deutsch" werden schrittweise entfaltet (s. Z 10-11; 15-16; 25; 32-33), den Skalenwerten kommt eine inhaltliche Bedeutung zu (s. Z 3-4 und 9; 25-28). Die Zuordnung zum mittleren Wert "3" erhält ihren Gehalt durch das Verbalisieren des Abwägungsprozesses: einerseits türkischer Name, andererseits "intellektuelles Erscheinungsbild" (Z 36); einerseits "Anspruchsdenken", andererseits – als Kriterium für "typisch-nicht-deutsch" zuvor entwickelt – das Nicht-Erscheinen der Mutter (Z 34-35).