Volumen 8, No. 2, Art. 12 – Mayo 2007

Lo que las metáforas obran furtivamente: discurso y sujeto

José Antonio Román Brugnoli

1. Introducción

Lo primero que es necesario señalar en un artículo que se presenta en un número como éste, es que no pretende ni puede acogerse a lo que podríamos llamar una doxa FOUCAULTiana. Aunque quizás podría señalarse que poco pueda haber más nocivo para la potencia del pensamiento de FOUCAULT que seguidores disciplinadamente FOUCAULTianos, lo cierto es que parece inevitable el movimiento en virtud del cuál, tras el auge de un pensador sugerente y seductor, se levantan hermeneutas calificados, escuelas, tribunales y guardianes de la nueva disciplina. [1]

Con todo, es preciso reconocer que el trabajo que aquí se presentará se inspira en diversas contribuciones del pensamiento de FOUCAULT, aunque no exclusivamente en este. El ejercicio que nos proponemos es retomar algunos aportes del pensamiento de FOUCAULT, vinculándolo con otros pensadores posteriores que sin duda han sido también sus lectores, y plantear una forma de investigación social basada en una aproximación metafórica al lenguaje y el conocimiento. Específicamente, en este artículo se propone una aproximación metafórica al estudio de la relación que se establece entre discurso, sujeción social y subjetivación. [2]

La propuesta se soporta en tres aportaciones amplias que pueden extraerse de la obra de Michel FOUCAULT respecto de

• el rol de las metáforas en el ejercicio de pensamiento -conocimiento,

• la relación entre discurso y vida social, y específicamente,

• entre discurso y sujeto. [3]

La primera se relaciona con la importancia del recurso de la figuración en el pensamiento de FOUCAULT para establecer comparaciones productivas que permitan reflexionar sobre prácticas sociales naturalizadas, y para señalar nuevas rutas de investigación y reflexión. [4]

Efectivamente, el uso de figuras, como metáforas, es abundante en la obra de FOUCAULT, las que operan como verdaderos artefactos de pensamiento y reflexión, explotando en todo momento su fuerza disruptiva para suspender y someter a revisión los dispositivos asentados de pensamiento y gobierno social. [5]

Es así como, por ejemplo, trastocando las fronteras disciplinares, traslada poderosas metáforas de unos campos a otros, para someter a escrutinio asuntos medulares de la vida social como el ejercicio del poder. De esta manera puede llegar a plantear el estudio del biopoder, en sus formas de anatomopolítica y biopolítica, o es que es posible indagar sobre una microfísica del poder y su dimensión infinitesimal (FOUCAULT 1976). Algo semejante es lo que sucede con la inauguración de un campo de investigaciones arqueológicas del conocimiento científico y del saber (FOUCAULT 1969). O de la recuperación de la reflexión ética en términos, por ejemplo, de unas tecnologías del yo y del cuidado de sí (FOUCAULT 1988). [6]

Otra operación interesante en este ámbito, es la repetición de la figura de la genealogía, ya instalada por NIETSZCHE, para reemplazar la metáfora del origen como esquema configurador de la investigación socio-histórica, sorteando sus efectos de verdad, y para sostener una forma de estudios comprometidos con sus condiciones de producción, atentos a las fuerzas "irracionales" entretejidas en la "racionalidad" de una historia (FOUCAULT 1970a). [7]

Una técnica más, vinculada al uso de metáforas, es la comparación basada en la producción de ciertas analogías, con vistas a someter a escrutinio aspectos naturalizados o inaparentes de la vida social. Así, por ejemplo, en Vigilar y Castigar (FOUCAULT 1975) nos enseña, entre otras cosas, que se puede comprender una sociedad en términos de una cárcel, y a ambas por un dispositivo panóptico, y también que se puede comprender el sistema educativo en términos de un régimen carcelario, y viceversa, y todos con un proceso de matriz industrial. [8]

Este recurso al lenguaje figurado subvierte las pretensiones de verdad de los lenguajes disciplinados y sus efectos hegemónicos y totalitarios (el andamiaje moderno del dispositivo discursivo de lenguaje-saber-poder), basado en una pretendida literalidad del lenguaje y una transparencia y racionalidad del saber, e instala el más modesto, localizado y parcial ejercicio del pensar. [9]

Vemos aquí la comprensión más o menos explícita que conocer es al mismo tiempo tanto un acto metafórico como metonímico. Conocer es establecer simultáneamente una serie de relaciones en que se entiende una cosa en términos de otra (metáfora) y un todo por una de sus partes (metonimia), donde convergen al mismo tiempo mimesis parciales, globales y reversibles. [10]

Pero también, la opción por un estilo de pensamiento ágil, efectivo, reconstructor, que encuentra en un uso cuidadamente disruptivo de ciertas metáforas, una línea de fuga al realismo y totalitarismo conceptual de las ciencias modernas. [11]

La segunda y tercera aportación en las que se acoge este artículo, son las que vinculan discurso y subjetivación, y señalan la relevancia de un campo de estudios sobre el discurso como práctica productora y reproductora de ordenamientos sociales. [12]

Una primera cuestión, es la relación que se plantea en la obra de FOUCAULT entre las palabras y las cosas: el lenguaje como un régimen de signos, en que se realizan una economía y una política entre símbolo y materialidad (FOUCAULT 1966). En el lenguaje, palabras y cosas se presuponen recíprocamente. De ahí que el lenguaje deba ser estudiando como acontecimiento social e histórico. A través de las nociones de formación discursiva (FOUCAULT 1969) y de orden del discurso (FOUCAULT 1970b). FOUCAULT introduce la necesidad de un extrañamiento y un programa de estudio tanto sobre las condiciones de producción, control y regulación de los discursos, así como de la manera en que los discursos se entretejen como regímenes de control y regulación de la vida social. [13]

Finalmente, en cuanto los discursos son producciones-productoras, reguladas y reguladoras de la vida social, es posible comprender la manera en que operan como tecnologías de sujeción social, de producción y reproducción de la subjetividad. [14]

Desde estos tres puntos de arranque, en este artículo se emplean algunos constructos que pueden relacionarse sin duda con la obra de FOUCAULT, pero que se encuentran fuera de la doxa FOUCAULTiana, para elaborar una aproximación metafórica al discurso en uso y su relación con la sujeción social. Estos son fundamentalmente

• la noción instrumental de repertorio interpretativo (POTTER & WHETHERELL 1987) que puede entenderse como una operacionalización algo libre de formación discursiva,

• una idea de las metáforas como organizadoras estratégicas de los repertorios interpretativos, a la vez que como mímesis dramáticas condensadas, y

• una noción de sujeto, basada en las relaciones de sujeción social a través de las cuales el sujeto se construye y es construido. [15]

Con estas herramientas, se propone una aproximación al conocimiento social que en su base es metafórico-metonímica, y que usa las metáforas como vehículo de indagación sobre la relación entre discurso y relaciones de sujeción social. [16]

En el artículo se ejemplifica este procedimiento y su rendimiento teórico y empírico, sobre un estudio con grupos de conversación en los que participaron mujeres pobres trabajadoras por cuenta propia de Santiago de Chile, en donde se indagó la relación que se establece entre el trabajo remunerado y la familia, en la construcción de la propia subjetividad. Finalmente se discuten los alcances, limitaciones y posibles desarrollos de la propuesta. [17]

2. Una aproximación metafórica como vía de investigación cualitativa

2.1 Metáforas como artefactos de pensamiento en investigación cualitativa

El tipo de investigación cualitativa que aquí se propone, fiel a las inspiraciones FOUCAULTianas más arriba expuestas, puede acogerse al ideario construccionista de la investigación generativa (GERGEN 1982; IBÁÑEZ 1994): se trata de un tipo de investigación cuyo propósito es contribuir a la formulación de teorías generativas, esto es, de teorías capaces de abrir alternativas para la acción social a través de una revisión crítica de los supuestos dominantes y del planteamiento de cuestiones fundamentales para la vida en sociedad. [18]

Y más específicamente, al de una psicología como ciencia moral, del construccionismo retórico respondiente (SHOTTER 2001), consistente en la elaboración de un tipo de conocimiento o teoría práctica, fundado en descripciones críticas de lo social, en que las metáforas son empleadas como objetos de comparación, como herramientas destinadas a volver públicamente debatible aquellos aspectos que son políticamente negociables de nuestra vida cotidiana, pero que, en razón de algún ejercicio de poder, pasan desapercibidos o como "naturales". [19]

Para SHOTTER (2001) es justamente ese carácter fraccionario, parcial, del conocimiento que articula la metáfora, el que permite abandonar la aspiración a un conocimiento total y monológico, e iniciar el camino a la construcción de un conocimiento en que la participación (de otras metáforas, otras perspectivas, otros ordenes posibles) y el diálogo, son su condición de posibilidad. Esto es, pasar de una forma de conocimiento cuyo fin es eliminar la necesidad del diálogo, a otra en que recrear ese diálogo es su finalidad:

"Pero si las cosas son de esta manera, si no hay un orden social a priori, si nuestras actividades prácticas cotidianas se desenvuelven en – y tienen que vérselas con– un mundo social pluralista, conocido sólo fragmentariamente y compartido sólo de modo parcial, entonces tenemos que abandonar el proyecto de intentar comprender nuestra vida social a través de la imposición de sistemas teóricos monológicos de orden, y consagrarnos a un estudio de las formas más dialógicas de conocimiento práctico y moral según las cuales vivimos esa vida. Porque ahora la tarea es inventar los dispositivos teórico-prácticos aptos – esto es, las representaciones transparentes apropiadas – que contribuyan a hacer racionalmente visibles las influencias operantes en nosotros, y darles, de tal modo, la forma de tópicos de examen y debate públicos" (SHOTTER 2001, p.98). [20]

En esta labor las metáforas operarían como representaciones transparentes (SHOTTER 2001), en el sentido que no representan un orden dado, sino que crean uno, parcial y contextual, con miras a permitir un determinado tipo de pensamiento o reflexión. Son también instrumentos psicológicos, en tanto los usamos para percibir, pensar y actuar en sociedad. Su modesto destino sería mostrar las conexiones entre aspectos de nuestra vida cotidiana que de otra forma parecerían aislados y volverlos tópicos de examen público. [21]

Aquí, el uso de metáforas, lejos de ser un ornamento, es eminentemente teórico en su sentido primigenio de permitir una visión global de algo (theorein: ver). La metáfora, al transferir significados, crea y recrea un sentido común, un lugar desde el cuál un aspecto de lo real se vuelve observable, visible, de una manera total, para otros. [22]

Sin embargo, es necesario precisar esta posibilidad del uso de las metáforas para el ejercicio de un pensamiento dialogante, que permita la generación de un tipo de conocimiento prácticamente pertinente, y que se mantenga a la temperatura del examen y debate público. De hecho, el uso de metáforas en ciencias, camuflado como lenguaje literal o como figuras inaparentes a la base de teorizaciones, ha contribuido también al carácter hegemónico del saber, lo que le ha valido volverse objeto de investigación discursiva crítica deconstructiva¹⁾. [23]

Es indispensable subrayar entonces que se trata aquí de un uso políticamente orientado, cuyo rendimiento ha de ser evaluado pragmáticamente. Utilizando a nuestro antojo las distinciones ricoerianas (RICOEUR 1975) podríamos decir que esta vitalidad práctica del uso de la metáfora en investigación social, se juega en la fuerza de su impertinencia para suspender ejes de dominación y explotación hegemónicos que rigen la vida en común y volverlos asunto de debate. Algo semejante al poderoso uso de metáforas que encontramos en la obra de FOUCAULT, y que está presente también en trabajos como los de Donna HARAWAY (1995 1996), con su disruptivo repertorio de figuras como el Cyborg, el Oncomouse y Female Man, que podría caracterizarse bajo el nombre de difracción. [24]

En particular, la imagen del Cyborg nos despierta un especial interés como ejemplo de esta fuerza impertinente y configuradora de la metáfora, puesta al servicio del desmarcamiento de dicotomías determinantes en el pensamiento y la acción social modernos, machista y logocéntrico, así como de la conquista de nuevos espacios sociales. [25]

Como lo plantea HARAWAY (1995) el cyborg es un híbrido cibernético entre máquina y organismo, realidad social y ficción, una criatura en un mundo postgenérico, ni animal ni humano, situado del lado de la parcialidad, la ironía, la intimidad y la perversidad, que en su irrupción quiebra con la pureza aséptica de estas categorías y nos presta una nueva ontología y una nueva política: "Es una imagen condensada de imaginación y realidad material, centros ambos que, unidos, estructuran cualquier posibilidad de transformación histórica" (HARAWAY 1995, p.254). [26]

El mundo cyborgs en su paradojal y ambigua aparición es capaz de mostrarnos de una sola vez, tanto la última imposición de un sistema de control en el planeta, "la apropiación final de los cuerpos de las mujeres en una masculina orgía de la guerra" (HARAWAY 1995, p.263), como la posibilidad fáctica de un mundo que supera en su realidad las dicotomías y proyectos totalitarios que le han dado origen: "Así, el mito de mi cyborg trata de fronteras transgredidas, de fusiones poderosas y de posibilidades peligrosas que gentes progresistas pueden explorar como parte de un necesario trabajo político" (HARAWAY 1995, p.262). [27]

Como se aprecia, estas acciones de disrupción metafórica en Donna HARAWAY (1996), dan forma a un trabajo político destinado a importunar y transgredir las fronteras de dominación establecidas y explorar en ese mismo acto las posibilidades reconfiguradotas del mundo social. Entonces, no se trata sólo de considerar y desmontar las implicancias políticas del conocimiento científico de lo social, sino de extremar sus posibilidades transfiguradoras en su dimensión trópica, como movimiento, desvío y refiguración. [28]

Por esto, se manifiesta menos interesada en la función reflexiva de un pensamiento crítico, que en su capacidad de difractar:

"I am less interesed in the critique practice of reflection, as showing once again that the emperor has no clothes, than in finding a way to diffract inquiry in order to make difference patterns in a more wordly way. Reflection displaces the same elsewhere; diffraction patterns record the passage of difference, interaction, and interference" (HARAWAY 1996, pp.429-430).²⁾ [29]

De esta forma, se sobrepasa el mero uso de la metáfora como instrumentos de reflexión y crítica de lo consolidado, para instalarse como artefactos de fricción, roce, interacción, interferencia y diferencia en la política del pensamiento social. [30]

La pertinencia de la impertinencia de un determinado uso metafórico, es decir, su oportunidad de remecer y transfigurar un determinado orden de cosas, será necesariamente contextualizada. Por eso, esta vía misma introduce una modestia y transitoriedad que desreifica un uso científico representacionista y totalizante del lenguaje. [31]

Ahora bien, estas metáforas pueden proceder de la documentada inventiva de un científico social, o pueden ellas mismas ser el fruto de un trabajo de diálogo con el pensamiento social en curso, del cruce del pensamiento disciplinado y sacro de las ciencias, con el plástico pensamiento profano del día a día. [32]

En este escenario, la investigación cualitativa, por su orientación privilegiada a lo emergente, a comprender desde, y al desafío de las fronteras convenidas, puede prestarse como un ejercicio destinado a la recreación de este diálogo. Sus dispositivos de observación-conversación podrían no sólo contentarse con el estudio de las metáforas en uso y la reconstrucción de sus efectos de verdad y sujeción social, sino que dirigirse al empleo inteligente de éstas en la recreación de figuras y relatos de lo real que permitan la interpelación, merced su potencial de refiguración crítica y reflexiva. [33]

2.2 Repertorios interpretativos, metáforas y formación discursiva

Siguiendo a John SOYLAND (1994), Jonathan POTTER (1996) ha planteado que la distinción entre lenguaje literal y figurado sólo tiene sentido en tanto se trate de formas diferentes de hacer cosas con palabras, cuyos usos cumplan funciones y posean efectos también diferenciales. En este sentido, la distinción sólo es relevante en un nivel retórico y pragmático, en el sentido que mientras el discurso literal más bien describe las cosas, la metáfora las obra furtivamente: "Literal descriptions may be just telling it how it is, while metaphorical ones are doing something sneaky" (POTTER 1996, p.180). Y es justamente esta propiedad pragmática de la metáfora, lo que la convierte en un objeto de cierto privilegio para este análisis del discurso. [34]

Básicamente, desde su perspectiva, lo que interesa de las metáforas es su uso discursivo en la producción de efectos de verdad. Es decir, analizar las funciones que cumplen las metáforas cuando son usadas cotidianamente, las realidades que contribuyen a construir y los efectos sociales de los discursos en que participan. [35]

POTTER (1996) ejemplifica esta cuestión pasando revista a diversos trabajos previos en esta dirección. Así, comenta los estudios de SHAPIRO acerca del uso de metáforas deportivas en el ambiente político norteamericano y su alto poder persuasivo:

"The familiarity of sports discourse gives it a significant 'figurability' as a representational practice (Shapiro, 1989: 72); and this is a figurability that may be exploited by politicians. Sports discourse enables a wide range of distinctions to be draw: winners and losers, natural ability versus hard training and so on. It also has a range of central metaphors associated with notions such as competition, fairness and spectacle. What sports discourse provides, then, is an elaborate set of building blocks for constructing versions of how things are; and these can be used to produce accounts of international relations which emphasize certain features and hide others" (POTTER 1996, pp.79-80).³⁾ [36]

De manera análoga refiere a Jacques DERRIDA para comentar la función de las metáforas en la realización de la verdad filosófica en el discurso, y cómo el papel de la desconstrucción consistiría en exponer las operaciones de éstas:

"Derrida argues that philosophical truths are dependent on their realization in discourse (...) They depend on the mobilization of an army of metaphors and systems of oppositions. The specific task of Derrida's deconstruction is to explore and take apart this system, to expose its operations" (POTTER 1996, p.81).⁴⁾ [37]

Seguidamente cita la conocida obra de inspiración desconstruccionista de Richard RORTY (1980), en la cual analiza la centralidad que ha tenido la metáfora de la mente como un espejo en el discurso filosófico: "Far from being a mere rhetorical flourish floating on the surface of 'proper' argument, metaphor and the workings of language are actually responsible for the appearance of truth in this discourse" (POTTER 1996, p.81).⁵⁾ [38]

De hecho podríamos señalar, usando una vez más la distinción de RICOEUR (1975), que la efectividad de la metáfora consiste justamente en su doble posibilidad de desaparecer de la visibilidad del lenguaje figurado para lexicalizarse como metáfora muerta en lenguaje literal convencionalizado, o irrumpir con su fuerza persuasiva como figura del lenguaje como metáfora viva. [39]

Desde esta perspectiva se vuelve altamente conveniente la realización de estudios reflexivos que tomen por tópico de análisis las mismas metáforas empleadas en el ejercicio de pensamiento y conocimiento científico (EDWARDS 1997), y se remarca el valor de aproximarse desde metáforas a los fenómenos sociales, a la vez que al carácter constructivo de toda aproximación:

"Verbal categories and metaphors do not merely exist and operate as convenient coding schemes for classifying our experiences and then talking about then, but, like emotion words, they serve as marvelously various and contrasting ways of talking and doing things with words" (EDWARDS 1997, p.23).⁶⁾ [40]

Las metáforas, como recursos discursivos poseen una doble faz derivada de su parcialidad, mientras iluminan un aspecto de lo que señalan, otros aspectos quedan simultáneamente desapercibidos, lo que obliga una consecuente modestia en su uso:

"But metaphors themselves are discursive devices, and they can be both illuminating and restrictive. Metaphors join two discourse domains together, and the effects are mutual. They illuminate, draw attention to, points of contrast and dangerous is when the metaphorical nature of the enterprise is forgotten, and domain A is talked about in terms of domain B, as if it were not a metaphor at all" (EDWARDS 1997, p.31).⁷⁾ [41]

Justamente, puede encontrarse en esta condición de la metáfora, su ventaja para la construcción de un conocimiento de lo social plural y dialógico. En efecto, como hemos visto, las metáforas establecen una relación entre dos dominios. En una mano, permiten comprender una cosa en términos de otra, cumpliendo una función hermenéutica de ofrecer la posibilidad de una visión total del objeto de estudio. Es decir, cumplen con la posibilidad de construir teoría. Y, en la otra, se trata de una relación parcial y no total, de un movimiento comprensivo y constructivo, cuya contingencia, provisionalidad y parcialidad, invita a la necesaria participación de otras metáforas en ese ejercicio de nombrar, comprender y construir lo social. [42]

De ahí que la verdad metafórica no pueda basarse en una verificación de su ajuste a lo real, como en la pretensión representacional del concepto, sino que en la utilidad de su uso contextualizado, y como toda verdad retórica deba, obligadamente, ser sujeta a revisión cada vez. Esta clave presenta la garantía de conocimientos sociales construidos en base al diálogo y la concurrencia de pluralidad de perspectivas. [43]

Una herramienta analítica de utilidad para desentrañar el papel que las metáforas juegan en el discurso, es el de repertorio interpretativo, planteado por POTTER y WETHERELL (1987, p.138): "The interpretative repertoire is basically a lexicon or register of terms and metaphors draw upon to characterize and evaluate actions and events"⁸⁾. [44]

Además de mero componente de un repertorio interpretativo, las metáforas también son sugeridas como un posible elemento alrededor del cuál un repertorio se organiza:

"Interpretative repertoire are recurrently used system of terms used for characterizing and evaluating actions, events and other phenomena. A repertoire, like the empiricist and contingent repertoires, is constituted through a limited range of terms used in particular stylistic and grammatical constructions. Often a repertoire will be organized around specifics metaphors and figures of speech (tropes)" (POTTER & WETHERELL 1987, p.149).⁹⁾ [45]

Para ejemplificar esta relación entre repertorio interpretativo y metáfora, refieren el trabajo de SHOTTER (1985) acerca de las metáforas sobre la mente que guían y proporcionan una fuerza persuasiva a los repertorios interpretativos de algunas de las corrientes dominantes en psicología, como la mente-contenedor (si hablamos de contenidos mentales), mente-máquina (cuando hablamos de funciones), mente-espacial (en niveles de conciencia, bajos o altos procesos mentales), mente-ordenador (en procesamiento de la información); entre otras. [46]

Así también ejemplifican esta relación entre repertorios y metáforas señalando un estudio acerca de las metáforas que guían algunos predicados en torno a "comunidad": espacial (en integrado a), orgánica (en desarrollo de la), y de agencia (en sentimiento de). [47]

De alguna forma el constructo de repertorio interpretativo puede entenderse como una herramienta analítica que permite el estudio de algunos de los fenómenos discursivos que FOUCAULT (1969) pretendió iluminar a través de su noción de formación discursiva¹⁰⁾. Al igual que éste, un repertorio interpretativo consiste en una cierta forma de variación del dar cuenta, una especie de conjunto de reglas que está socio-históricamente determinada, pero que a su vez regula lo que puede y debe ser dicho desde él, produciendo una lectura y ordenamiento de lo real, y delimitando un posicionamiento correlativo. [48]

En tal sentido, los repertorios interpretativos operan como una suerte de guiones de dar cuenta, en y a través de los cuáles se realiza una relación de sujeción social, se desarrollan procesos de subjetivación, y se producen y reproducen sujetos. [49]

2.3 Mímesis dramática, mito y mimesis metafórica

Mediante el empleo de la mímesis metafórica en el discurso, no sólo se da a una cosa el nombre de otra por semejanza, o se permite entender aquella en los términos de ésta por imitación o representación, sino que se realiza también una sustitución: se ha nombrado o entendido una cosa por la otra, y se ha establecido una relación entre otras posibles. [50]

En cuanto el uso de la metáfora en el discurso plantea un estado de relaciones posible, entre objetos, sujetos y acontecimientos, permite que sea entendida también como una especie de relato condensado¹¹⁾. En ese momento la metáfora ocupa la función de una especie de urdimbre en torno a la cuál pueden realizarse variedad de tramas, descripciones o argumentaciones. Por ejemplo, en la perspectiva dramatúrgica de GOFFMAN (1971), una vez que la metáfora de las relaciones sociales como dramas o representaciones se establece, pueden entramarse consistentemente descripciones de situaciones como esfuerzos del equipo por lograr una buena representación o argüirse como explicación de la exclusión de un sujeto de su grupo el que haya vulnerado el éxito de la representación cometiendo una infidencia o deslealtad dramática. [51]

Esta posibilidad de la mímesis metafórica de prestarse como urdimbre para la textura de una trama, es decir de habilitar cierto tipo de relaciones entre objetos, personajes, espacios, tiempos y acontecimientos, usándose como soporte para producir una determinada manera de dar cuenta del mundo, es lo que permite pensar su parentesco con el mito y la mímesis dramática (MORALES 1992). [52]

En efecto, cuando por ejemplo, a través del uso de la impertinencia metafórica se procede a redescribir lo real, ya sea en el despliegue tópico de una argumentación o no, lo que allí se hace puede ser entendido en los términos en que se comprende el mito y la mímesis dramática: como producción (poiesis), en cuyo entramado se realiza una particular síntesis (sýnthesis) de acontecimientos y personajes, que engendra un mythos, con miras a la catarsis (kátharsis) de su auditorio: a un esclarecimiento por la participación inteligente en la trama de la obra (MORALES 1992). Esta nueva efectividad metafórica opera así por una afectividad. [53]

De hecho, la contribución de un determinado uso de las metáforas como artefactos para la elaboración de una teoría práctica de lo psicosocial, como ha planteado SHOTTER (2001), se relaciona íntimamente con el destino del mito dramático de volver público un asunto moral y de procurar que la comunidad atienda a la índole de los vínculos que la conforman. Como señala MORALES (1992) siguiendo a ARISTÓTELES, en el entrelazamiento de acontecimientos que el mito trágico presenta, de lo que se trata es justamente de hacer inteligible un saber patético. Este es el saber de quién es sujeto (páschoi) de filiación (philía), de las consecuencias de su acción y de las fuerzas del destino, y que consiste en saber hacer lo que debemos cuando se ha perdido la posibilidad de la acción (páthos). [54]

Así, podríamos decir que la mímesis metafórica, en semejanza con la dramática, presenta un tipo de relación inconclusa o anudada (aporía), que exige de una participación inteligente de su interlocutor (diánoia) para la extracción del conocimiento que ella simultáneamente expone y encierra. [55]

2.4 Repertorios, metáforas y subjetivación

Si lo que hemos planteado es correcto, el análisis de los repertorios interpretativos en uso y, específicamente, de las metáforas en torno a las cuáles pueden organizarse, podría constituirse en una poderosa herramienta de estudio de los modos de sujeción social y los procesos de producción y reproducción de modos de subjetivación que se realizan en el discurso. Esto en su triple dimensión de sujetos de saber, sujetos de poder y sujetos morales. [56]

Particularmente, la aproximación dramática a las metáforas en uso, en tanto que relatos condensados, puede ser de especial interés, como ya se ha indicado, para el estudio del carácter dilemático del trabajo de constitución en sujeto moral. [57]

En efecto, un estudio de este tipo puede dar buena cuenta de los procesos involucrados en esta constitución según FOUCAULT (1984):

• Circunscripción de una parte de sí mismo como objeto de la práctica moral (determinación de la sustancia ética),

• definición de su posición en relación con el precepto que sigue (modo de sujeción),

• fija un determinado modo de ser que valora como cumplimiento moral de sí mismo (teleología del sujeto moral),

• para ello actúa sobre sí mismo: busca conocerse, se controla, se prueba, se perfecciona, se transforma (elaboración o trabajo ético). [58]

2.5 Un modelo amplio de trabajo con metáforas para investigación cualitativa

A partir de lo revisado, proponemos aquí un modelo amplio de trabajo con metáforas para la investigación cualitativa. La virtud de una aproximación metafórica de este tipo es que se asumen en ella indisolublemente tres dimensiones de toda acción discursiva: hermenéutica, retórica y poética.¹²⁾ [59]

De esta manera, el modelo propuesto se articula en tres momentos principales:

• análisis de los repertorios interpertativos y desconstrucción del uso de las metáforas,

• comprensión del uso de las metáforas como mitos, en mimesis dramáticas condensadas y

• elaboración de una versión o lectura del corpus, mediante la revitalización de metáforas desgastadas o muertas usadas en los textos, el uso de aquellas que impresionan por la fuerza productiva de su impertinencia y/la puesta en juego de metáforas que el texto evoca o inspira en el investigador. [60]

En la instrumentación de estas ideas, como herramientas o vehículos para una aproximación metafórica, generamos tres ejes de trabajo que, aunque se pueden secuenciar, exigen un desarrollo dialógico entre sí. [61]

2.5.1 Análisis de repertorios interpretativos y desconstrucción del uso de metáforas

Como referente para el trabajo de análisis de discurso, usamos la perspectiva desarrollada por Jonathan POTTER y Margaret WETHERELL (1987), Jonathan POTTER (1996) y Derek EDWARDS (1997) y que hemos referido más arriba. [62]

El propósito de este análisis sería identificar y describir los diferentes repertorios interpretativos, guiándose por el supuesto planteado por estos autores que la función del discurso es la construcción de versiones sobre la realidad, cuestión que es demostrada en la variación del lenguaje (POTTER & WETHERELL 1987). [63]

Como se ha sugerido, una estrategia rápida de identificación de repertorios interpretativos es atender al develamiento de las metáforas en torno a los cuáles éstos se organizan, para proceder a la desconstrucción de sus efectos, es decir, una interpretación de lo que ellas obran furtivamente (POTTER 1996). Para decirlo metafóricamente, nos interesan estas metáforas usadas como urdimbre, para entramar argumentos sobre la estructura que ellas prestan. [64]

2.5.1.1 Mitología metafórica

Como hemos señalado, la cualidad de mímesis de la metáfora, es la que la emparienta con el mito y la mímesis dramática (MORALES 1992). Lo interesante aquí es analizar cómo, mediante el uso de la metáfora, se produce (poiesis) un entramado que realiza una particular síntesis (sýnthesis) de acontecimientos y personajes, engendrando un mito (mitos), con miras a la catarsis (kátharsis) de su auditorio: a un esclarecimiento por la participación inteligente en la trama. De manera semejante al mito trágico (MORALES 1992) pensamos que la metáfora permite hacer inteligible un saber patético: el saber de quién es sujeto (páschoi) de filiación (philía), de las consecuencias de su acción y de las fuerzas del destino, y que consiste en saber hacer lo que debemos cuando se ha perdido la posibilidad de la acción (páthos). Podríamos decir que la mímesis metafórica, a semejanza de la dramática, presenta un tipo de relación inconclusa o anudada (aporía), que exige de una participación inteligente de su interlocutor (diánoia) para la extracción del conocimiento que ella simultáneamente expone y encierra. Por eso, se relacionaría íntimamente con el destino del mito dramático de volver público un asunto moral y de procurar que la comunidad atienda a la índole de los vínculos que la conforman. [65]

2.5.1.2 Difracción metafórica

En este momento del trabajo, interesa la capacidad del investigador de generar un relato capaz de interpelar a una audiencia respecto del asunto investigado y la perspectiva desplegada por los participantes del estudio. Para ello puede valerse de una selección de las metáforas vivas utilizadas por los participantes, de una reanimación de aquellas metáforas muertas o lexicalizadas que puedan prestar utilidad y de la aportación de otras metáforas que potencien el carecer sugestivo y evocativo del texto. De esta manera, lo que se persigue es la producción de dispositivos teórico-prácticos (SHOTTER 2001) metafóricos emergentes, que a partir de su impertinencia (RICOEUR 1975) y poder de difracción (HARAWAY 1996) permi-tiesen re-pensar el problema de estudio desde la perspectiva de sus participantes y hacer un contrapunto crítico con las teorías conceptuales del marco teórico referencial. [66]

3. Ejemplificación de la propuesta con un ejercicio de investigación

3.1 Breve presentación de la investigación y su metodología

El ejemplo que se mostrará a continuación corresponde a un análisis sobre un grupo de conversación con mujeres jefas de hogar, trabajadoras por cuenta propia, de nivel socioeconómico bajo, de la comuna de Cerro Navia en Santiago de Chile. Este grupo fue realizado en el contexto de una investigación mayor, denominada Bienestar psicológico y características de los dominios trabajo-familia y sus fronteras en mujeres de las Regiones Metropolitana y IX de la Araucanía. [67]

El diseño de la investigación partió de dos ideas directrices:

• usar una aproximación crítica desde el fenómeno de la sujeción social que permitiese comprender la relación de conflicto y correspondencia entre la sujeción de género, familiar y laboral, y

• tomar como campo de un estudio empírico un grupo particular (por condición socioeconómica y tipo de empleo), tipo de familia y etnia. [68]

Es así como, quisimos realizar una investigación con mujeres de un estrato socioeconómico bajo, por cuanto confiere condiciones particularmente difíciles para el desempeño de las labores productivas y reproductivas. En cuanto al ámbito laboral, tomamos una condición particular y poco estudiada de empleo, el autoempleo, y en lo que toca al ámbito familiar, decidimos estudiar esta realidad con mujeres con responsabilidades maternales, pero de diferente situación marital (con pareja estable conviviente y sin pareja estable conviviente), es decir, en familias monoparentales o biparentales, fueran estas nucleares o extensas. De manera adicional, incorporamos una perspectiva étnica incluyendo en el estudio mujeres mapuche¹³⁾ y no mapuche. [69]

En ese caso, las participantes en el estudio reúnen una condición de marginalidad compleja: pobres, en una sociedad clasista y altamente desigual; autoempleadas en condiciones de precariedad laboral; mujeres, en una cultura sexista y machista; y algunas de ellas mapuche, en una sociedad en que el racismo se ha reproducido desde la conquista hasta nuestros días. Es decir, sujetos de condiciones particulares de dominación, explotación y opresión. [70]

En ese contexto, para el conjunto de estas mujeres el autoempleo en pequeñas iniciativas de negocio, constituye la única alternativa de sostenerse económicamente a sí mismas y sus grupos familiares. [71]

El fundamento del conjunto de estas decisiones obedecía al propósito de configurar un caso de estudio que por cuyas condiciones permitiera pensar el problema de las relaciones de sujeción de género, de trabajo productivo y de familia para el sujeto contemporáneo, desde un ángulo poco estudiado y que prometiese poder levantarse efectivamente como una perspectiva que alumbrara condiciones de este problema habitualmente soslayadas. [72]

Así, en un primer orden, nuestras primeras preguntas de investigación fueron ¿Cómo es construida la relación entre la sujeción de género, trabajo productivo y familia desde estas mujeres? ¿Qué sujetos se construyen en esta relación? ¿Cuáles son los dilemas que estos sujetos acusan en la apropiación de una subjetividad? ¿Sirven estos dilemas para re-pensar y poner en cuestión las condiciones de sujeción social y las encrucijadas de la subjetividad contemporáneas? [73]

En otro orden, pero relacionado, buscando un puente para el diálogo con los marcos teóricos revisados, ¿Cómo explican estas mujeres el conflicto y equilibrio entre trabajo productivo y familia? ¿Cuáles son las principales dificultades que acusan en esta relación? ¿Qué dilemas les presentan? ¿Cómo los enfrentan y con qué efectos sociales? [74]

Para esta primera parte del estudio, realizamos una investigación cualitativa de diseño comprensivo destinado a poder confrontar las dos series de preguntas planteadas. [75]

La muestra se seleccionó entre mujeres trabajadoras por cuenta propia madres urbanas de la comuna de Cerro Navia, de 18 o más años de edad, de condición étnica diferente: mapuche y no-mapuche; y de distinta situación de pareja: con pareja estable conviviente (unidas) y sin pareja estable conviviente (no-unidas). [76]

La recolección se realizó mediante grupos de conversación. Mediante un muestreo intencionado, siguiendo los criterios de homogeneidad y heterogeneidad planteados, se compusieron cuatro grupos de comparación, con un total de 35 participantes:

• mujeres mapuche no-unidas;

• mujeres mapuche unidas;

• mujeres no-mapuche no-unidas;

• mujeres no-mapuche unidas.

Tabla 1: Composición de los grupos [77]

Las mujeres fueron contactadas gracias a la colaboración de personal¹⁵⁾ de un programa de promoción social que se ejecutaba en ese momento desde la Municipalidad de Cerro Navia. Antes de la realización de cada grupo se les señaló el interés general de la investigación, el motivo de su convocatoria y el valor de su testimonio. A cada una se les pidió que firmaran un formulario de consentimiento informado, y se le retribuyó su participación con un estipendio monetario. [78]

Los grupos fueron realizados de manera sucesiva en un local dentro de la comuna, que fue facilitado por la Municipalidad de Cerro Navia para tal efecto, en el siguiente orden y las siguientes fechas: primero realizamos los grupos de mujeres mapuche, no unidas (Grupo 1: 2/06/2003) y unidas (Grupo 2: 17/06/2003), luego los grupos de mujeres no mapuche, no unidas (Grupo 3: 19/06/2003) y unidas (Grupo 4: 3/07/2003). La discusión de cada grupo fue registrada mediante grabadora de audio, y luego trascrita usando una pauta especialmente adaptada para consignar el uso de recursos verbales y paraverbales de las interacciones (JEFFERSON 1984, en WOOD & KROGER 2000), y facilitar así el seguimiento del sentido de la discusión al momento del análisis. [79]

Para la realización de los grupos se usó un guión de tópicos elaborado especialmente para este estudio, destinado a facilitar el tratamiento por parte del grupo de ciertos temas relevantes para la comprensión de la cotidianeidad de su relación con la compatibilización de la vida laboral y familiar. [80]

Durante todo el análisis se procuró un trabajo en equipo, que velara por un enriquecimiento del mismo basado en un diálogo de perspectivas e interpretaciones. [81]

3.2 Uso del modelo en el grupo de conversación número tres

3.2.1 Repertorios interpretativos y desconstrucción del uso de metáforas

El primer paso en este trabajo fue la identificación de los repertorios interpretativos y metáforas usados en el grupo de conversación. Como se apreciará, determinamos el uso de tres repertorios interpretativos fundamentales: de la supervivencia y del surgir, que dan cuenta de una cruda realidad circundante (la condición de supervivencia) y de una actitud hacia ella (como surgir y salir adelante mediante su trabajo), respectivamente; y el religioso, que construye un sentido trascendente para los esfuerzos que ellas despliegan como madres trabajadoras. [82]

También identificamos el uso de ciertas metáforas. Algunas de ellas ocupaban una función estructural o de urdimbre, por ejemplo la metáfora de la lucha por la supervivencia en el repertorio correspondiente; otras eran ciertas expresiones metafóricas tejidas en ellas, como por ejemplo, la del esfuerzo por no "comerse el capital" en el mismo repertorio. Sin embargo, otras metáforas, como la de "sacarse la mugre" trabajando, hacían converger hacia sí tanto un repertorio de la supervivencia como uno religioso, como podrá observarse más adelante. [83]

Finalmente, se intentó una lectura de cómo estos repertorios y metáforas se articulaban en una suerte de discurso acerca de su situación y del mundo circundante, al que denominamos realismo-religioso. De manera más explícita, o de manera implícita, este discurso realista-religioso se confronta con uno burgués, que construye una determinada normalidad social de la que ellas se distinguen. [84]

A continuación se exponen estos repertorios interpretativos y las metáforas analizadas. [85]

3.2.2 Repertorio de la supervivencia: no comerse el capital

El repertorio de la supervivencia se vuelve patente al dar cuenta del desafío que tienen como mujeres trabajadoras de "no comerse" el capital o la herramienta de trabajo para no "hundirse" o "irse a pique" con todo. [86]

El repertorio de la supervivencia es fundamental ya que a través de él dan cuenta de la realidad o contexto en que ellas habitan y se mueven: una realidad marcada por el dilema entre poder mantener un capital para poder seguir con el negocio, y la urgencia de satisfacer necesidades básicas de su grupo familiar, como la alimentación y la salud. Ante esta situación se constituyen como mujeres, madres y trabajadoras, que constantemente deben enfrentar el desafío de sacar adelante sus fuentes de trabajo a la vez que sus familias, en un contexto de carestía y precariedad. [87]

En ese escenario, "no comerse el capital" se levanta como un imperativo en el grupo. En el turno 33, en que una participante da cuenta de su trabajo de vendedora ambulante, su relación con sus clientes y la dificultad que tiene para recaudar la paga de las cortinas y sábanas vendidas, podemos apreciar el uso de las metáforas "uno se va dando vuelta" y "comerse la plata":

E2: "… ahí uno se va dando vuelta, pero cuando no pagan es cuando me fallan, cuando uno va bajando el capital (>2 seg) y ahí se va haciendo difícil y aunque uno no quiera comerse la plata de la ganancia, uno lo gira, y uno tiene que, aguantar no más y sacarla, porque a mí me ha pasado, he quedado sin nada, pero voy comprando telas y me voy dando vuelta. Pero hasta el momento todavía me han quedado debiendo sábanas y de ahí" (GIII, 32-33). [88]

Esa aseveración es reafirmada desde el otro ángulo tres turnos después, por una participante que tiene un negocio de fábrica de disfraces, cuando se usa directamente la figura del sobrevivir y acto seguido se manifiesta que es necesario tener un capital para poder trabajar:

E3: "… yo muevo mis trajes, yo tengo una fotito que ya se hace tira y yo saco fotocopias y me voy a las cuatro de la madrugada, colegio por colegio, como Quinta Normal, Cerro Navia, pegando afiches, con mi teléfono, entonces con eso yo promuevo mis ideas, entonces así he logrado sobrevivir, he logrado ir comprando material, y estructurar el taller que tengo, porque es un taller que no deja de ser bastante lucrativo, porque hay que tener capital para poder trabajar, pero la idea mía no es seguir así (como prestadora de servicios) creo que" (GIII, 36). [89]

Aún durante las presentaciones, en el turno 64, una de las participantes dedicada a las confecciones, relata su situación en la que debió "comerse la plata" y se quedó sin capital, es decir, en la imposibilidad de seguir trabajando:

E7: "Yo me llamo Rosa, tengo tres niños, uno de 28, otro de 24 y uno de 14, y yo hago buzos polares, y también estoy (en el proyecto semilla), y ahora, en este momento, no estoy trabajando porque no tengo capital, porque realmente me lo comí, más encima tengo una niñita con diálisis, pero me ha dado con hacer faldas, blusas e incluso estuve trabajando, estuve ayudando a vender ropa, no es mucho, pero es algo. Y (> 3 seg) y así me lo paso, y no sé, lo que yo quiero ahora es seguir trabajando, pero no tengo capital. Incluso fui un día a hablar a la Municipalidad, no saqué nada, me dijeron que no (…). Vendía polares, había varias partes donde yo vendía buzos pero como se acabó ese proyecto, todo se fue a pique, me empecé a comer la plata, quedé sin capital (>3 seg)" (GIII, 64). [90]

Más adelante, en los turnos 106 a 108, y luego en el 166, el imperativo de no comerse el capital para poder "surgir", "salir adelante" y sobre todo, evitar "irse a pique", es subrayado.

E9: "Bueno, aparte es que mi idea cuando yo comencé a trabajar el kiosco, con, con la Sra. Laura, ehh dije: yo hago esto y aunque yo me muera de hambre no voy a sacar ni un veinte, porque es la única forma de salir adelante"

E1: "Que se puede surgir"

E9: "¡no comiéndose el capital!, porque si uno se come el capital uno se va a pique, a pique, tu cerrai los ojos y no te dai cuenta que no tenis nada" (GIII, 106-108).

E3: "Mucha gente que puede estar (consciente que el dinero no es regalo), que lo ha hecho surgir, o sea uno igual (ha salido adelante) porque no se come la herramienta de trabajo, no se come, 'que es la única esperanza de surgir', la única oportunidad que uno tiene de surgir. Los $250.000 que a mí me dieron, después dio más, pero si yo la hubiera vendido" (GIII, 166). [91]

Hasta aquí la metáfora de la supervivencia articula un repertorio en que se da cuenta de una situación social límite: aguantarse el hambre y las necesidades básicas, con tal de mantener un capital mínimo que les permita poder sobrevivir. Sobre ésta las metáforas de no comerse el capital, levantada como imperativo para poder darse vuelta, surgir o salir adelante, y para evitar hundirse o irse a pique; o utilizada en la narración de una situación en que no se pudo sostener este imperativo, con el desenlace de quedarse sin nada; tejen la narración dramática de su situación. [92]

Pero es sólo cuando se inician los testimonios sobre las adversidades del entorno que deben superar y con las que deben luchar, cuando es posible comprender que en este relato no se está dando cuenta del mero problema del sobrevivir, sino de una lucha por la supervivencia. [93]

En este contexto el trabajo es expresado como un luchar contra las adversidades del entorno y las fuerzas del destino, contra la pobreza, en donde ellas se constituyen con orgullo con una identidad positiva como mujeres trabajadoras, luchadoras, que levantan al país. [94]

Es así como a propósito de la experiencia que acaba de contar una de ellas en que se sintió humillada por el trato que recibió de parte de la asistente social al ir a solicitar ayuda a la Municipalidad, otra participante ahonda en una concepción del carácter empeñoso de la mujer chilena y da cuenta de algunas de circunstancias hostiles que les toca enfrentar para poder hacer su trabajo, como el sufrir persecución de carabineros por trabajar en negro vendiendo en la calle:

E3: "... yo pienso, aunque para cambiar de comerciante o de tienda o lo que quiera llamarse, pienso que en mi país, 'en mi Chile, querido, que quiero tanto', debería existir la mayor cantidad de facilidades para la mujer trabajadora, porque la mujer en este país es la que levanta el país!"

E: "la que levanta todo"

E3: "la mujer- mire! uno si se quiere pasar todo el verano comprando de a un pizarreño para parchar el techo, porque yo he parchado mi techo, ella construyó su casa, otra ha parado su vivienda, otra (…) 'aquí la que levanta el país es la mujer', la mujer y yo digo y me atrevo a decir que el 80% de la mujer chilena es empeñosa".

E1: "y si no es el 99%"

E3: "Y que pasa, uno va al centro, como dice la señora y se pone a vender, aparte de que la requetecontra pisotean carabineros y se lleva su par de PALOS de repente, (y está) uno ganándose la vida. Pienso que en este país debería haber una credencial A LA MUJER, ((comentan varias mujeres a la vez)) es una la que saca el país" (GIII, 116-120). [95]

En este fragmento es interesante además la confluencia de un registro feminista y otro nacionalista en la construcción de una identidad de mujer chilena: una mujer que con su trabajo está ganándose la vida y que levanta al país. [96]

Como sucede con el conjunto de las metáforas que nutren el repertorio de la supervivencia, la gastada metáfora de ganarse la vida mediante el trabajo, moneda de cambio frecuente en las clases medias, usada dentro de este repertorio y esta condición de supervivencia, recupera fuerza y vitalidad al ser transportada desde el cómodo lenguaje figurado a la descripción literal de la lucha por la vida en los límites de la sociedad. [97]

3.2.3 Sacarse la mugre: la pobreza limpia

En una incipiente combinación con el repertorio religioso, dan cuenta del trabajo como un "sacarse la mugre". Aunque "sacarse la mugre trabajando" sea ya un lugar común para expresar el sacrificio o esfuerzo extremo, cobra vitalidad cuando mediante ese trabajo ellas se distinguen como pobreza limpia (luchadora, trabajadora, honesta) de otra pobreza sucia (del ocio y la delincuencia). [98]

Entre el turno 126 y 134, comparten las diferentes persecuciones que deben sufrir con motivo de su trabajo: una participante da cuenta de la persecución que sufre como vendedora ambulante por parte de carabineros, otra que tiene un puesto de comida rápida, de la persecución por parte de los inspectores del Servicio de Salud y Medio Ambiente. Se discute que los pobres que trabajan son perseguidos como los que roban. Se distingue, entre una pobreza limpia (trabajadora) de otra sucia (delincuente o floja):

E8: "A veces vendo ropa interior de repente, porque mi hermana me trae para vender y a mí me han arrestado (>2 seg) así que yo a veces me siento en la cuneta y pienso, 'pucha!, si robo >a lo mejor< tengo más posibilidades que el carabinero no me haga nada' da rabia ((varias mujeres comentan a la vez))"

E: "el sinvergüenza, el que está"

E8: "¡Da rabia!"

E9: "lo mismo el permiso del SESMA, po".

E: "yo a veces me fijo en la gente y la gente está muy mala".

E3: "y los chicos, toda la ropa así (sucia), entonces digo '<¿nosotros somos estúpidos?>', esta ropa que está limpia, que está decente, rinde menos que una que esta toda sucia, esa gente ¿cómo?"

E4: "En Chile está acostumbrao que la mugre que el pobre"

E3: "tiene un mal concepto de la pobreza"

E4: "No lo limpio, no los que luchan, porque es la mugre es de la pobreza, eso es lo que hablamos con mi hermano. Mi hermano es comerciante, carabinero que lo ve, rati que lo ve se lo lleva preso. ¡Qué más!" (GIII, 126-134) [99]

En estos testimonios se da cuanta de la rabia e impotencia que les suscita la injusticia de ser perseguidas por causa de su trabajo, de igual manera que quiénes viven del robo o el hurto. El sacarse la mugre trabajando las dignifica y distingue como pobreza limpia, pero no las libra del estigma y persecución hacia los pobres. Contribuye así también a caracterizar esta lucha por la supervivencia. [100]

Más adelante esta relación del trabajo, como una lucha contra el destino de ser pobre, es desarrollada por una participante que expresa lo que piensa debió haber sido su destino "natural" por las condiciones en que nació y (no) fue criada. Se revela aquí también que el sentido de todo este esfuerzo es transmitir lo aprendido a los hijos, las enseñanzas de la vida, de manera que estos estén preparados para enfrentar la realidad, a la vez que puedan aprender de la madre que mediante el trabajo se puede surgir, se puede ser "una persona más grande". Es decir, el sentido de todo ese trabajo es la crianza, y la crianza una formación para el trabajo. Es este trabajo, de crianza y de microempresaria, lo que hace que ella haya "multiplicado su vida":

"E9: "y yo me críe sola, entonces yo le decía a las niñas acá, yo ¡no debería estar sentada ni con Uds. aquí, ni con Uds.!, yo debería haber sido vulgarmente una 'puta, una maraca, una drogadicta, una alcohólica o debería estar botada' porque a mí nadie me enseño, ni nadie me dijo: 'oye, Claudia, estay mal, oye Claudia esto no se hace así, oye Claudia no se crían los hijos así, oye Claudia tu ehh tenís que enseñar a tus hijos de mí', no!, porque yo creo que los porrazos que uno vivió, y que yo los viví en carne propia, te enseñan a ser más mujer, te enseñan a ser más fuerte, yo TENGO TREINTA Y DOS AÑOS y tengo treinta y dos y fuera como si tuviera cincuenta años, yo he vivido como cincuenta años, porque he multiplicado mi vida, he tenido que sacarme desde los ocho años la mugre trabajando 'para sobrevivir en esta tierra', entonces lo que yo he hecho a mis hijos, yo tengo tres hijos míos propios míos, esos tres hijos yo le he tratado de enseñar, ahora tengo otros dos, hago lo mismo con ellos, de hacerle conocer la vida, de la realidad de la vida que tenemos, que tenemos que sacarnos la mugre, que tenemos que ganarle al que sabe más, que tenemos que ganarle al, al, al, al ambiente que nosotros vivimos, a la droga, tenemos que ganarle al alcoholismo, tenemos que ganarle a todos y ser lo que uno sueña, lo que uno quiere, porque igual aunque seamos pobres, nosotros aunque vivamos en Cerro Navia, nosotros igual podemos ser unas personas grandes, pudimos tener educación, pudimos ser un profesional" (GIII, 227). [101]

Sacarse la mugre trabajando para sobrevivir en esta tierra, para ganarle al destino de haber nacido pobre (al ambiente, la prostitución, el alcoholismo, la drogadicción), a los que están en mejor situación (el que sabe más, a todos) y poder ser unas personas grandes. Ésta es la enseñanza o legado que ha de dejar a sus hijos para que ellos, a su vez, puedan doblarle la mano a su destino. [102]

La principal meta de todo el trabajo de estas mujeres madres, productivo y reproductivo, es que los hijos sean bien preparados para hacer frente a este mundo hostil, que accedan a educación y puedan surgir, esto es, acceder a una mejor situación que la de origen. [103]

3.2.4 Sobrevivir versus surgir: preparar para la realidad sin matar la infancia

La urgencia de la supervivencia, pone en riesgo el cumplimiento de la meta de conseguir que los hijos puedan surgir. Por eso, el debate acerca de cómo ha de ser la crianza de los hijos, si estos han de asumir responsabilidades, trabajar y aportar al trabajo familiar, ocupa buena parte de la discusión, apareciendo fuertemente en dos ocasiones. [104]

Ya en los inicios del grupo se comienza la definición del problema que el trabajo puede alejar a los hijos de los estudios, y luego se traba el debate en términos de entregar responsabilidades v/s "matar la infancia", o no dárselas, a riesgo criarlos en un mundo ficticio ("una burbuja"). [105]

En el fragmento siguiente se aprecia parte de esta discusión, en donde ya se observa el conflicto latente entre un discurso que sostiene un modelo burgués de vida (en donde los niños no trabajan y la niñez consiste en no trabajar) y otro realista basado en su situación de supervivencia y aspiración de surgir. También, a partir del testimonio de una de las participantes, se da cuenta de lo que significa erguirse en una frontera entre el mundo y el hogar.

E2: "Por ejemplo, la niña mía trabaja y estudia al mismo tiempo. Trabaja hasta un cuarto para las siete, siete y media, se va a estudiar y ahí se va a trabajar. Se ha comprado libros y todas las cosas porque igual es una ayuda muy- en el sentido que compra sus libros, compra sus blusas, cosas del colegio, y antes, anterior a eso siempre ha pituteado, en el computador también, aquí hay una distribuidora de bebidas, ella todo un verano le ofrecieron trabajar en el computador y esa es plata para el colegio, para los uniformes, etc. Con mucho esfuerzo, con harto sacrificio, muchas veces se me queda dormida, se sienta y la vence el cansancio, agotada. Entonces igual a veces, no es que ellos se agolpen a la plata, ellos ven la acuciosidad de la mamá, que uno es papá, mamá, ministro de economía, plomero de todo en la casa, entonces ellos lo que ven es esfuerzo de uno, ellos tratan de apaliar ese esfuerzo, de ese sacrificio"

E: "de ser responsables"

E3: "pero yo también encuentro, que no es bueno tanta responsabilidades"

E: "no, no se trata de eso"

E3: "de todas maneras, yo tengo dos hijos y sabe que yo prefiero de un repente de dejar todo y de repente tengo problemas y para ellos yo siempre me rió delante de ellos, me mato de la risa y a veces pucha me puedo dar vuelta y me pongo a llorar o me meto al baño. Uno no puede darle tantas responsabilidades a los niños, porque uno les esta matando la niñez, más que nada".

E2: "No se trata de matarles la niñez o darles responsabilidad a ellos, sino que ellos no vivan en un mundo ficticio, mi hija- ((varias mujeres comentan a la vez))"

E3: "yo creo que, tarde o temprano, las responsabilidades le llegan, o sea obvio que la niñez es una parte de para ser adulta, pucha, hay montones de años"

E2: "claro, pero es que uno no elige en la vida que nos ocurre, uno no elige sus padres, por mí mi hija jamás en la vida hubiera trabajado, jamás, PERO yo a la Macarena le paso $100 y ella esos $100 los hace rendir, los cuida, los ahorra y yo le paso $100 a un niño que no tiene responsabilidades y no los valoriza".

E3: "las cosas son diferentes, el sentido del ahorro a la responsabilidad"

E2: "es que tu no puedes tener a tus hijos en una burbuja"

E3: "es que es diferente, el sentido del ahorro y la responsabilidad"

E5: "yo tengo mis dos hijos mayores que trabajaban desde chiquititos, a la Ema le quité que trabajara en el supermercado, la Ema me bajó las notas, la Ema no me quiere estudiar, la Ema quiere que todo se lo dé, la Ema cree que a mí todo me llega del cielo, porque mi hermano me ayuda, y cuando ella trabajaba en el supermercado, se levantaba temprano, ella se esforzaba, ella estudiaba, ella cuidaba la plata y me comprendía, porque estaba pasando casi la misma etapa que mí. "

E3: "ahí le controlan sus notas, ellos no puede bajar sus notas, si no pierden el trabajo".

E2: "no, pero yo igual pienso de esa manera"

E1: "bueno, Ud. piensa así, pero esta equivocada ((JaJaJa))" (GIII, 68-82). [106]

Como se aprecia en las primeras intervenciones, se suman a este debate argumentos que tocan tres aspectos clave en la forma que estas mujeres conciben su subjetividad: el de la maternidad como enseñanza a través del ejemplo ("ellos ven la acuciosidad de la mamá"), el de desempeñar una suerte de macro-rol complejo y exigente ("que uno es papá, mamá, ministro de economía, plomero de todo en la casa"), y el de ser, mediante su trabajo, una frontera viva entre el mundo hostil y el hogar ("y de repente tengo problemas y para ellos yo siempre me río delante de ellos, me mato de la risa y a veces pucha me puedo dar vuelta y me pongo a llorar o me meto al baño"). [107]

De hecho, recíproco al debate acerca de si los niños deben colaborar en los trabajos o no, se juega el de su papel como mujeres frontera: cuánto han de filtrar, cuánto han de ocultar, cuánto y cómo han de enseñar de la cruda realidad para poder preparar a sus hijos para ella. [108]

Bastantes turnos de palabra más adelante, una mujer cierra así el segundo y último debate sobre la crianza de los hijos:

E9: "van a vivir en una burbuja, entonces ¿qué hace?, que cuando salga a este mundo tan cruel que tenemos, porque hay cosas malas aquí en este mundo, porque hay cosas malas, hay cosas difíciles, si no te sacai la mugre no vay a ser nada, yo aprendí eso, si uno no se saca la mugre, uno no saca la educación, no es lo que es, yo he tenido que aprender de todo, he tenido que aprender, la vida me ha- a pulso he tenido que hacer un radier, a colocar la luz, ahora estoy experta en todo eso, ¿por qué? Porque la necesidad te exigió ser así, la necesidad, entonces la necesidad del mismo ambiente, no por haya vivido en Cerro Navia o hubiera tocado vivir en Las Condes, yo creo que habría sido la misma cosa igual, si hubiera vivido en Las Condes, ¿por qué?, porque tuve la suerte de tener una madre así poh'. Dios me dio una madre así y no me dio padre, somos 6 hermanos de distintos hombres y no voy a condenar a mi vieja toda la vida, porque ella tuvo otra vida, ¿me entendís?, son otras etapas, son etapas distintas, yo me quiero a mí, yo me quiero, claro no me pinto, no me arreglo, porque tampoco me alcanza, pero trato de quererme, igual me quiero porque digo pucha, ahora lo veo de otra forma, digo yo '¡ya!' (>3 seg) yo como miraba antes Dios me ha castigao, que Dios que no me daba aquí y toda la cuestión, ahora digo '¡no!', yo digo, 'Dios me enseñó lo que es la vida y si yo no hubiera pasado lo que pasé, no sería la mujer que soy ahora', no lo sería, yo sé que no hubiera sido, entonces yo ahora lo que yo aprendí se los transmito a mis hijos, se los transmito a mis hijos y los hago madurar en la vida, como se tienen que ganarse la vida, les enseño la realidad, la realidad, uno tiene que enseñarles la realidad, enseñarles cosas bonitas" (GIII, 231). [109]

En este fragmento es ejemplar la utilización de los tres repertorios que componen el discurso realista-religioso. Toda la primera parte de la intervención usa el repertorio de la supervivencia para dar cuenta de la realidad que les toca vivir y el trabajo que hay que realizar para poder salir de ella: frente a la hostilidad del mundo cruel y la necesidad del mismo ambiente, sólo mediante la labor de sacarse la mugre trabajando es que se logra sacar la educación, ser alguien. [110]

Luego, desde la primera entrada de Dios, se le da un sentido trascendente a todo ese difícil trayecto vital, a esa labor de madre trabajadora, en una especie de pedagogía divina, de la cuál ella es la responsable de trasmitir a los hijos. De pronto, ese destino natural de haber nacido en una condición de abandono y carestía, pasa a ser voluntad divina. Ese acoplamiento discursivo se sintetiza en ese deber de enseñanza: "enseñarles la realidad" (la sobrevivencia, la lucha, la superación, el trabajo como sacarse la mugre), "enseñarles cosas bonitas" (los aprendizajes debidos a Dios, la esperanza). [111]

En esta idea del trabajo de crianza como enseñanza, como transmisión de aprendizajes, ellas constituyen la maternidad y a sí mismas, como un papel educador. Esta relación entre maternidad y enseñanza, queda fielmente expresada en el siguiente fragmento, en el que una de las participantes recuerda una historia pasada en que reprendió a otra de las presentes, cuando ésta era aún niña:

E1: "yo a ella, yo a ella, vivió en mi casa, y cuando estaba en el colegio no quería, la mamá le hacía las tareas, entonces un día la mamá se enfermó, estuvo hospitalizada y yo me quedé a cargo de ella y de la güagüa que había tenido y la pesqué un día, 'venga a hacer las tareas', no quería, no quería leer nada, la pesqué y le pegué, ¿se acuerda mija?, la pesqué y le di unos güenos palmazos en el popó, después se me tiraron mis hijos, mi hija, mi yerno, me querían comer. Y les dije '¡no!, me la dejan a mí', yo después la saqué a la calle caminando, le compré dulces, ella todavía lloraba, y le hablé: 'hija, lo hice porque su mamá no tiene que hacer las tareas, es Ud. mi amor, el día de mañana se va a casar, va a tener hijos, va a tener que enseñar, ¿cierto?' (…)" (GIII, 232). [112]

Aunque el discurso realista-religioso logra construir una identidad positiva en estas mujeres, el mismo uso de este discurso revela la presencia de ciertos dilemas fundamentales en la apropiación de una subjetividad. Podríamos decir que estos dilemas se relacionan con un constante contrapunto entre la vida que les toca vivir, como mujeres pobres trabajadoras por cuenta propia, madres y solas, y la vida normalizada de la mujer burguesa madre y casada. Pero también con una alusión directa a condiciones particulares de su vida, como la sobrecarga de trabajo asociada al complejo y exigente macro-rol que asumen, y sentimientos como el ahogo, el miedo y la soledad, respectivamente. [113]

Por ejemplo, además de la comparación tácita entre la infancia burguesa estatuida, que consiste en ser un período de la vida dedicado al estudio y no al trabajo, y la infancia del niño pobre que ha de encontrar en la experiencia del trabajo parte de su formación para afrontar la realidad que le tocará vivir, que impone un dilema de educar en "una burbuja" o enseñar a trabajar a riesgo de "matar la infancia"; se encuentra la comparación del tipo de mujer que les toca ser a ellas, versus otro que vive en condiciones burguesas. [114]

Esto se puede apreciar en la intervención Nº231, que hemos analizado recientemente, al momento en que la participante menciona que se quiere a sí misma, aunque no se pinte y no le alcance (el tiempo, los recursos económicos) para arreglarse. Aunque no le "alcance" (el tiempo, los recursos, etc.) para hacerlo, distingue estas acciones de cuidado de sí misma y del quererse, abriendo así una posibilidad de quererse para la mujer de su realidad (trabajadora por cuenta propia y pobre) distinta de la mujer burguesa. [115]

En otro fragmento, otra participante, refiriéndose al rápido y agitado ritmo de vida que lleva, da cuenta del no tener tiempo para sí, como un "ni siquiera" tener tiempo para arreglarse como se supone lo hacen las mujeres para verse "bonitas", en la equivalencia "no hay tiempo para uno" igual "no hay tiempo para pintarse". Como si "pintarse" o "arreglarse" fuese lo más básico de dedicar tiempo a una misma, y por eso, su descuido, la máxima prueba de la falta de tiempo y la exigente vida que llevan:

E7: "uno a veces no tiene tiempo ni siquiera a veces, a mi me han dicho 'oye estay fea, ¿por qué no te arreglaí un poquito?', y es porque no tienes tiempo, porque una 'paso yo donde mi hija', mis hijas viven en Quilicura, yo tengo que tomar la 300 y la 300 da la vuelta entera, una hora y media o dos horas ¿ah?. Ya dos para allá, dos horas para acá, son cuatro horas en el día en veces, a veces voy dos veces a la semana o tres veces a la semana, la vez que ella me necesite yo voy ¿ah?. No hay tiempo para pintarse, no hay tiempo pa'uno ¿ah?, es decir en la noche uno se acuesta, pucha uno tiene que estar pensando, 'pucha qué hago de almuerzo?, hago esto, que hago esto otro, si hago esto a lo mejor me va a ir mal' (...)" (GIII, 179). [116]

Así, en esta intervención también se compara la vida que ella vive, con una supues