Perspektiven-, Methoden- und Datentriangulation bei der Evaluation einer kommunalen Bildungslandschaft

Zusammenfassung: Das kommunale Engagement im Bildungsbereich nimmt in den letzten Jahren immer mehr Raum ein. Unter dem Aspekt der Entwicklung kommunaler Bildungslandschaften werden dabei Zuständigkeiten, Angebote und Netzwerke ausgebaut, um die Qualität der Bildungsangebote vor Ort weiterzuentwickeln. Um die Effektivität und Effizienz der eingeführten Maßnahmen sowie der umgesetzten Geldmittel zu überprüfen, werden vielerorts Evaluationen der Umsetzungen in Auftrag gegeben.

In diesem Beitrag soll am Beispiel der "Bildungsoffensive Ulm" beschrieben werden, wie eine umfassende Evaluation von kommunalen Bildungslandschaften auf der Grundlage einer Perspektiven-, Methoden- und Datentriangulation konzipiert werden kann. Nach einer Beschreibung der Problemlage und der Begründung des triangulativen Verfahrens werden die einzelnen Untersuchungsmethoden jeweils kurz dargestellt und ihr Einsatz im Rahmen der Evaluation der "Bildungsoffensive Ulm" aus methodischer Sicht begründet.

Keywords: Perspektiventriangulation; Methodentriangulation; Datentriangulation; Fallstudie; Dokumentenanalyse; ExpertInneninterviews; Netzwerkanalyse; Fragebogenstudie; kommunale Bildungslandschaft

3.3.4 Experteninterviews und Netzwerkanalysen zur Generierung von Erklärungsansätzen unterschiedlicher Entwicklungsverläufe

In Deutschland vollzieht sich, wie auch in anderen europäischen Ländern, ein Wandel, der alle gesellschaftlichen Bereiche durchdringt und einer hohen Dynamik unterliegt: In den vergangenen Jahren haben bereits tief greifende Entwicklungen auf unterschiedlichen Ebenen des Bildungssystems stattgefunden, die als Anpassungsleistungen an sich ändernde gesellschaftliche Rahmenbedingungen verstanden werden können. So nimmt Bildung vor dem Hintergrund des ökonomischen, technologischen und gesellschaftlichen Wandels einen immer größeren Stellenwert ein. Ein hohes Bildungs- und Qualifikationsniveau wird als Zeichen von Wettbewerbsfähigkeit in einer globalen, sich immer schneller entwickelnden Gesellschaft verstanden (NUISSL 2006). [1]

Den Kommunen und Gemeinden wird eine zentrale Funktion in der Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung im Bildungsbereich zugesprochen. Der Bund beschränkt sich zunehmend auf Bildungsmonitoring (SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER 2006). Hintergrund dieser Entwicklung sind Dezentralisierungs- und Regionalisierungstendenzen, denen die Überzeugung zugrunde liegt, dass Städte und Kommunen die Bildungsinfrastruktur gezielter weiterentwickeln können, da sich vor Ort die zukünftigen Entwicklungen und Anforderungen sehr viel konkreter zeigen. Die lokale politische Steuerung orientiert sich dabei vermehrt an einer Aushandlungs- und Partizipationskultur (regional governance) (STOLZ 2007). Städte und Kommunen widmen sich verstärkt der Aufgabe, ausgehend vom Bedarf des kommunalen Bezugsrahmens ein Bildungskonzept zu entwickeln, welches die bestehenden Angebote überprüft, ergänzende neue Maßnahmen schafft und die Etablierung von Bildungsnetzwerken vorantreibt (PAULI 2006). Dadurch sollen spezialisierte und anspruchsvollere Bildungssettings ermöglicht werden, die die Entwicklung der Bildungseinrichtungen weiter vorantreiben und gleichzeitig über die Formulierung kommunaler Vereinbarungen zu deren Entlastung beitragen (STOLZ 2007). Diese Entwicklungen zeigen sich auch in der Stadt Ulm. [2]

Die Stadt Ulm ist eine kleine Großstadt in Baden-Württemberg, die durch eine äußerst positive Bevölkerungsentwicklung, eine niedrige soziale Belastung und ein umfassendes Bildungs- und Betreuungsangebot für Kinder, Jugendliche und Erwachsene geprägt ist (EISNACH 2011, S.113ff.). Seit Anfang der 1990er Jahre sind immer wieder verstärkt finanzielle Mittel in den Ausbau von Kindertageseinrichtungen, Schulen und sozialen Einrichtungen geflossen. Diese Investitionen erfolgten jedoch zunächst unabhängig von einer bildungspolitischen Schwerpunktsetzung. Im Jahr 2000 wurde im Rahmen einer Klausurtagung des Gemeinderates das Thema "Bildung in Ulm" unter dem Begriff "Bildungsoffensive" zu einem kommunalpolitischen Schwerpunkt erklärt. Auf der Grundlage eines kommunalen Gesamtkonzeptes der Bildung, Betreuung und Erziehung vereint, wurden Leitlinien und Maßnahmen erarbeitet und umgesetzt, die auf eine Verbesserung der Bildungsinfrastruktur abzielen. Damit einher ging zudem ein Prozess der Neuorientierung und Neuorganisation, der sich auf alle Bereiche der kommunalen Jugend-, Familien- und Bildungspolitik erstreckt (MÜLLER 2011; EISNACH 2011). [3]

Eine Besonderheit der Bildungsoffensive Ulm stellt der ganzheitliche Ansatz für die städtische Bildungs- und Betreuungsinfrastruktur dar. Der Einbezug aller am Bildungsprozess Beteiligten wird als Grundbedingung für das Gelingen einer kommunalen Bildungslandschaft verstanden. Der Begriff Bildungslandschaften bezeichnet Ansätze und Konzepte kommunaler Jugend- und Bildungspolitik, die versuchen, Kindern und Jugendlichen bessere Bedingungen und vielfältige Gelegenheiten für ihre Bildung zu bieten und insbesondere Kinder und Jugendliche in benachteiligten Lebenslagen und schwierigen Lebensverhältnissen besser und wirksamer zu fördern (MACK, HARDER, KELÖ & WACH 2006, S.7). Die Stadt Ulm hat sich somit auf den Weg gemacht, Bildung einen besonderen Stellenwert zukommen zu lassen und in den Folgejahren bis heute weiter vorangebracht. [4]

Insofern war es konsequent, im Jahr 2006 die Pädagogische Hochschule Weingarten mit der Evaluation der bis dahin vollzogenen Initiativen und Maßnahmen zu beauftragen. Inhalt des Auftrages war die Überprüfung der Effektivität und Effizienz der eingeführten Maßnahmen sowie der umgesetzten Geldmittel. Inhaltlich wurde die gesamte Bildungsoffensive berücksichtigt, gleichzeitig wurden jedoch drei Schwerpunkte als zentrale Teilbereiche der Evaluationsstudie vereinbart. Untersucht wurden sowohl die Bereiche frühkindlicher Bildung, Betreuung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen, die Verlässlichen Grundschulen²⁾ und Ganztagsschulen als auch der Übergang von der Schule in die berufliche Ausbildung (KUCHARZ, BOHL, EISNACH, FINK & MÜLLER 2009). [5]

Aufgrund der Auftragsformulierung ergaben sich spezifische Anforderungen an das Untersuchungsdesign sowie die darin enthaltenen Erhebungsmethoden. Eine begleitende Evaluation bzw. ein längsschnittliches Design war aufgrund der Distanz zwischen dem Beginn der Maßnahmen im Jahre 2000 und dem Evaluationsauftrag im Jahre 2006 nicht möglich. Um den Wunsch des Auftraggebers entgegenzukommen, stellte sich gleich zu Projektbeginn die Frage, wie man den Ansatz einer Wirkungsüberprüfung verwirklichen könnte. Dies sollte durch eine Methoden- und Perspektivenvielfalt im Untersuchungsdesign angestrebt werden. Ziel sollte es sein, den Untersuchungsgegenstand möglichst umfassend erheben und analysieren zu können, um so einen Gesamtüberblick über die Ulmer Bildungslandschaft und eine differenzierte Rückmeldung zu Akzeptanz, Stand und Mittelverwendung der Bildungsoffensive geben zu können. Die Evaluationsstudie hat dabei auch eine bildungsbereichsübergreifende Intention. Sie beschreibt den aktuellen Entwicklungsstand von der Kindertageseinrichtung bis hin zum Übergang in die berufliche Ausbildung sowie die Vernetzung und Kooperation aller Bereiche, die die Erziehung und Bildung von Kindern und Jugendlichen in Ulm tangieren (KUCHARZ et al. 2009). [6]

Im Folgenden sollen der ausgewählte Untersuchungsansatz und die einzelnen Untersuchungsphasen dargestellt und deren Einsatz zielführend auf den Untersuchungsgegenstand hin begründet werden. [7]

Die Bildungsoffensive Ulm kann als entstehende Bildungslandschaft mit kommunalem Fokus verstanden werden. Insofern eignet sich diese gut als Beispiel zur Beschreibung von Entwicklungsaktivitäten in Richtung Bildungslandschaft unter dem spezifischen Blickwinkel der quantitativen und qualitativen Weiterentwicklung von Bildung, Betreuung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen und Schulen. [8]

Der Studie liegt der Forschungsansatz der Fallstudie zugrunde. Als explorative Fallstudie zielt sie darauf ab, originäres Forschungswissen über Bildungslandschaften und die darin verorteten Bildungseinrichtungen zu generieren und kommunale Besonderheiten herauszustellen (EISNACH 2011, S.95; MÜLLER 2011, S.114). [9]

Eine wesentliche Phase in Fallstudien stellt die Falldefinition dar. Der Begriff "Fall", so FATKE (2010, S.164f.), bezieht sich dabei

"nicht ausschließlich auf individuelle Personen und ihre Lebens-, Erziehungs- oder Bildungsgeschichte – bzw. ihre Problem- oder Krankheitsgeschichte […], sondern auch auf Gruppen (z.B. eine Familie, eine Schulklasse, eine Jugendclique) und sogar auf noch größere und letztlich auch abstrakte Einheiten, wie z.B. eine Bildungsinstitution, einen Lehrplan oder gar eine Erziehungstheorie". [10]

BRÜSEMEISTER (2008, S.58) schließen neben den bereits genannten Beispielen auch gesellschaftliche Teilsysteme sowie Ereignisse (z.B. Fall der Berliner Mauer) ein. [11]

In der vorliegenden Studie wird die entstehende Bildungslandschaft Ulm als kommunales Gesamtsystem und als Fall definiert. Ausgangspunkt sind hierbei eine konkrete Problemlage und konkrete AkteurInnen, die in einem lebensweltlichen und gesellschaftlichen Raum agieren (HELD 2001). Bei dem "Fall Bildungslandschaft Ulm" handelt es sich demnach um ein relativ geschlossenes kommunales Gesamtsystem, das jedoch in größere regionale, landes- und bundesspezifische Systeme eingebettet ist (vgl. MAYNTZ 1958, zit. nach BRÜSEMEISTER 2008, S.58). [12]

Aus der Zielsetzung der Evaluation und dem der Studie zugrunde liegenden Forschungsansatz ergaben sich nachfolgende Anforderungen an die Methodik:

Seit den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts finden sich vermehrt Bemühungen, quantitative und qualitative Verfahren der empirischen Sozialforschung unter Berücksichtigung des Prinzips der Offenheit miteinander zu verbinden. Neben dem Begriff des "multimethodischen Vorgehens" wird das gleiche Vorgehen auch unter den Begriffen "Methodenmix" und "Triangulation" diskutiert, wobei der Begriff Triangulation nach LAMNEK (2005, S.147) umfassender und differenzierter erscheint als die beiden anderen Begriffe. [14]

DENZIN (1978) bezeichnet Triangulation als Methodenkombination bei der Untersuchung ein- und desselben Gegenstandes. Er unterscheidet bei triangulativen Vorgehensweisen zwischen Between-Method- und Within-Method-Verfahren. Between-Method-Verfahren dienen der Kreuzvalidierung der Ergebnisse in Untersuchungen, wenn zwei oder mehr unterschiedliche Methoden zu vergleichbaren und kongruenten Daten führen. Bei Within-Method-Verfahren werden verschiedene Techniken innerhalb einer Methode eingesetzt, um Daten zu sammeln, zu interpretieren und damit die externe Validität zu erhöhen. Multimethodische Vorgehensweisen ermöglichen damit die Betrachtung unterschiedlicher Aspekte des Untersuchungsgegenstands in ganzheitlicher, holistischer Sicht (LAMNEK 2005, S.280). Dieser Definition schließen sich auch KELLE und ERZBERGER (1999, S.516) an. Derart synergetische Effekte können jedoch nur erzielt werden, wenn die verschiedenen Methoden bzw. das jeweilige Datenmaterial zueinander in Beziehung gesetzt werden (vgl. ENGLER 1997). Im Folgenden soll das triangulative Verfahren, welches im Rahmen der Evaluation der Bildungsoffensive Ulm zur Anwendung kam, näher beschrieben werden. [15]

Eine Studie, die sowohl Forschungswissen über die Entstehung kommunaler Bildungslandschaften als auch über die quantitative und qualitative Weiterentwicklung von Bildungsinstitutionen generieren möchte, muss sich der Perspektivenabhängigkeit dieser Aspekte bewusst sein (MÜLLER 2011, S.115). Die Untersuchung war daher als mehrperspektivische Studie angelegt, um die Sichtweisen und Erfahrungen der auf den unterschiedlichen kommunalen Systemebenen vorfindbaren AkteurInnen wiederzugeben. Die AkteurInnen auf der operativen Systemebene beleuchteten eher die kundInnen- bzw. fachspezifische Perspektive auf die Weiterentwicklung der Bildungseinrichtungen. Die AkteurInnen auf der normativ-strategischen Systemebene hingegen eröffneten Einblicke in die Entstehungskontexte und Entwicklungsaktivitäten der entstehenden Bildungslandschaft aus der Perspektive der politischen Entscheidungsgremien, der kommunalen Verwaltung und der einzelnen Träger (a.a.O.).³⁾ [16]

Innerhalb der einzelnen Untersuchungsphasen der Studie war es so möglich, unterschiedliche Erfahrungen und Sichtweisen auf den Untersuchungsgegenstand im Sinne einer "Perspektiven-Triangulation" zu berücksichtigen. Dadurch konnte auch das komplexe und vielschichtige Zusammenspiel von gesamtgesellschaftlichen Rahmenbedingungen und subjektiven Einschätzungen (z.B. von Qualität) abgebildet werden (EISNACH 2011, S.97; MÜLLER 2011, S.115). Die Dokumentenanalyse und ExpertInneninterviews zielten zunächst auf die Beschreibung der Entwicklungen zwischen 2000 und 2006 aus der Perspektive des Gemeinderats, Oberbürgermeisters, verschiedener kommunalpolitischer Gremien (z.B. Jugendhilfeausschuss) und der Verwaltung. In der standardisierten Fragebogenerhebung wurde der Fokus auf die Perspektive der Kita-⁴⁾ und Schulleitungen, des pädagogischen Personals in den Kitas und Schulen, der Eltern und einzelner SchülerInnen bzw. Schulklassen gerichtet. Die dritte Untersuchungsphase richtete schließlich den Blick auf Einzelinstitutionen und ergänzte mithilfe von ExpertInneninterviews und Netzwerkanalysen die vorausgegangene, eher kollektive Untersuchungsphase durch die individuelle Sichtweise von Kita- und Schulleitungen. [17]

Um der Komplexität und Praxisrelevanz der zu untersuchenden Fragestellungen stärker Rechnung zu tragen, wurde – im Sinne einer multiplen Operationalisierung des Untersuchungsfeldes – eine Daten- und Methodentriangulation im Rahmen der Untersuchung umgesetzt. Einerseits wurden unterschiedliche Daten, die aus verschiedenen Quellen stammen und zu unterschiedlichen Zeitpunkten erhoben wurden, berücksichtigt. Zum anderen wurde eine Triangulation zwischen Methoden als Kombination verschiedener qualitativer Verfahren (vgl. FLICK 2003b) und als Kombination von qualitativen und quantitativen Methoden (vgl. JICK 1983) realisiert. Dahinter stand die Intention, Entwicklungsstrukturen des Aufbaus der kommunalen Bildungslandschaft aufzuzeigen und damit einhergehende Veränderungsprozesse zu beobachten, sodass die entscheidenden Schubkräfte der Bildungsoffensive und damit zusammenhängende Effekte im Bildungsbereich in ihrer ganzheitlichen Konstellation erfasst werden konnten. Zugleich sollte die Breite, Tiefe und Reflexivität des methodischen Vorgehens erhöht (vgl. FLICK 2003a, S.311) und sichergestellt werden, dass sich die Befunde auf den Forschungsgegenstand und weniger auf die eingesetzten Methoden beziehen. [18]

Methodologisch unterschiedliche Zugänge zum Datenmaterial wurden neben Fragebögen und ExpertInneninterviews durch Dokumente gewährt. Dabei wurde keine der einzelnen Datenerhebungs- bzw. -analysemethoden als höherwertig gewichtet. Sie dienten vielmehr dazu, den Erkenntnisraum zu erweitern. Den ExpertInneninterviews kam dabei die Aufgabe zu, die mit der Dokumentenanalyse und der standardisierten Fragebogenerhebung erzielten Resultate hinsichtlich der subjektiven Perspektiven der Beteiligten zu erläutern. Zudem sollten durch die standardisierte Befragung die Ergebnisse aus der Dokumentenanalyse hinsichtlich der Zielsetzungen und Maßnahmen der Bildungsoffensive in den unterschiedlichen Bildungsbereichen auf ihre Umsetzung und ihren Geltungsbereich hin überprüft werden. [19]

Aus der bisherigen Darstellung wird deutlich, dass im Rahmen des Evaluationsprojektes ein Untersuchungskonzept entwickelt wurde, das unterschiedliche Methoden der empirischen Sozialforschung sowie unterschiedliche Perspektiven miteinander verbindet. Die Frage nach der Entwicklung der kommunalen Bildungslandschaft sowie der Intentionen von Politik und Verwaltung im Bereich der Bildungsoffensive wurden in erster Linie durch die Dokumentenanalyse und ExpertInnengespräche beantwortet. Damit sollten auch vertiefende Analysen des Entstehungszusammenhangs, des Verlaufs, der Organisation und damit verbundener Entwicklungen der Bildungsoffensive ermöglicht werden. Zudem konnten die weiteren Untersuchungsteile mittels der daraus gewonnenen Ergebnisse auch kontextanalytisch interpretiert werden. Der Dokumentenanalyse und den ExpertInneninterviews folgte die schriftliche standardisierte Befragung pädagogischer Fachkräfte, Eltern und SchülerInnen mithilfe von Fragebögen, die vor allem dazu diente, einen möglichst detaillierten Überblick über die Entwicklungsstrukturen und -aktivitäten sowie den aktuellen Stand über die drei Teilbereiche hinweg zu gewinnen. Zugleich sollte das Vorhandensein bzw. Nicht-Vorhandensein von Unterschieden eine mögliche Erklärung für Entwicklungsunterschiede zwischen den einzelnen Bildungseinrichtungen liefern. Daran anschließend wurden weitere ExpertInneninterviews und Netzwerkanalysen mit Einrichtungsleitungen durchgeführt, um zu vertiefenden und erklärenden Aussagen zu kommen. Es wurde angenommen, dass die Ergebnisse der Interviews einen wichtigen Erklärungsansatz für die unterschiedlichen Entwicklungsverläufe innerhalb der Kommune liefern und Weiterentwicklungsansätze aufzeigen würden. Darüber hinaus wurden auf der Grundlage der Ergebnisse aus den Interviews Fallstudien erstellt. Dieses Vorgehen erschien wesentlich, um eine aussagekräftige Übersicht über die rekonstruierten Ansätze kommunaler Entwicklungsverläufe in den Bildungseinrichtungen zu erhalten und somit Schlussfolgerungen für die Veränderung der kommunalen Einflussnahme ziehen zu können. [20]

Die "dokumentarische Wirklichkeit" (WOLFF 2003, S.502) nimmt in politisch-administrativen Systemen wie einer Kommune einen wichtigen Stellenwert ein. Dokumente sind, so WOLFF, zunächst "schriftliche Texte, die als Aufzeichnung oder Beleg für einen Vorgang oder Sachverhalt dienen" (a.a.O.). Der Begriff Dokumentenanalyse verweist demnach auf die Analyse von Dokumenten. Dabei werden herkömmliche Datenanalysemethoden, wie etwa die Inhaltsanalyse oder die Diskursanalyse, auf spezielle Dokumente angewandt. Daten, die für eine Dokumentenanalyse herangezogen werden, sind häufig unabhängig vom Untersuchungskontext und demnach oftmals für einen anderen Zweck entstanden (EISNACH 2011, S.97). [21]

Die Vorteile der Dokumentenanalyse liegen auch in der aus diesem Sachverhalt resultierenden hohen Objektivität, die ihnen dadurch zugesprochen werden kann (a.a.O.). Weitere Vorteile liegen, so etwa LAMNEK (2005, S.502), in der Sicherung einer Vollerhebung und einer Vermeidung der Datenverzerrung durch die Befragten. Allerdings ist gerade dieser Vorteil eng mit Nachteilen verbunden. Ein großer Nachteil von Dokumentenanalysen besteht darin, dass diese zwar Möglichkeiten bieten, Entwicklungsverläufe zu rekonstruieren, die Dokumente jedoch oftmals keine hinreichenden Erklärungen über die jeweiligen Gründe liefern können (a.a.O.). Darin liegt auch die Gefahr, dass die Dokumente Sichtweisen einschränken bzw. nur einseitige Sichtweisen zulassen. BALLSTAEDT (1994) verweist daher zu Recht auf die Notwendigkeit, Dokumentenanalysen durch andere Methoden zu ergänzen. Dieser Problematik wurde im Rahmen der ersten Untersuchungsphase auf unterschiedliche Art und Weise Rechnung getragen. So bildete die Dokumentenanalyse auf der einen Seite nur eine von drei Untersuchungsphasen. Andererseits wurden die Daten über ExpertInneninterviews mit Personen der kommunalen Verwaltung kommunikativ validiert. [22]

Das zentrale Erkenntnisinteresse der Dokumentenanalyse war eine Beschreibung der Entwicklungsstrukturen und -verläufe im Kontext der Bildungsoffensive Ulm zwischen 2000 und 2007/2008. Dabei ging es darum, den Blick sowohl auf allgemeine als auch kita- bzw. schulspezifische Strukturen zu richten. Diese Zielsetzungen wurden verfolgt, indem auf eine möglichst breite Datenbasis zurückgegriffen wurde. Hierzu wurden alle von der Stadt Ulm zur Verfügung gestellten Dokumente zur Bildungsoffensive aus diesem Zeitraum, die in unterschiedlichen kommunalen Bereichen und auf verschiedenen Systemebenen produziert wurden, berücksichtigt. Ergab sich im Rahmen der Auswahl und Analyse, dass Dokumente fehlten, wurde über ergänzende Recherchen und Anfragen versucht, diese Dokumente dennoch einzusehen bzw. ihre Existenz sowie ihren konkreten Inhalt durch weitere Quellen zu bestätigen. Wenn der konkrete Inhalt nicht ermittelt werden konnte, wurden diese ignoriert. Es kann folglich nicht vollständig ausgeschlossen werden, dass dadurch systematische Fehlstellen entstanden sind. Tabelle 1 gibt einen Überblick über die Datenbasis.

Die Tabelle gibt Aufschluss darüber, dass sich die Auswertung nicht ausschließlich auf Dokumente der zentralen und dezentralen Steuerungsebenen beschränkte, sondern auch Konzepte, Berichte und Projektbeschreibungen einbezog. [24]

Die Phasen der Dokumentenauswahl und -analyse waren zirkulär und sehr offen angelegt, um inhaltliche Engführungen während des Erhebungs- und Analyseprozesses zu vermeiden (EISNACH 2011, S.99). Zwar war von Anfang an ein inhaltlicher Grobrahmen angelegt, der eine Vorabselektion ermöglichte (deduktive Entwicklungslinie), dieser wurde jedoch flexibel gehalten, um neuen Aspekten, die es zu vertiefen galt, Raum zu lassen (induktive Entwicklungslinie). So erfolgte die Identifizierung relevanter Dokumente über eine zeitlich voranschreitende Auswertung und durch eine zeitlich zurückgehende Recherche aufgrund von Querverweisen in den Dokumenten. Damit konnte sichergestellt werden, dass auch vorab ausgeklammerte Dokumente in die Auswertung wieder aufgenommen werden konnten. In einem weiteren Rechercheschritt erfolgte die systematische Sichtung der selektierten Dokumente. Die ausgewählten Dokumente wurden danach durchgesehen, inwiefern Themen und Aspekte in einem Dokument in Bezug auf vorhergehende eine wesentliche Veränderung, einen neuen Ansatzpunkt oder lediglich eine Wiederholung darstellten. Nur Erstere wurden gekennzeichnet und inhaltsanalytisch erfasst. Das induktive Vorgehen schloss zudem den Einbezug von explizierenden Dokumenten mit ein. [25]

Die schriftlich vorliegenden Dokumente wurden inhaltsanalytisch ausgewertet (MAYRING 2003). Zunächst erfolgte – im Sinne der Reduktion des Datenmaterials – eine inhaltsanalytische Zusammenfassung der Dokumente. Danach wurden die herausgefilterten Themen, Inhalte und Ereignisdaten einer sequenziellen Analyse in Form einer strukturierenden Inhaltsanalyse unterzogen, die in die Bildung von Themen und Ereigniskategorien mündete. Aus der Verdichtung der übergeordneten Themenkategorien entwickelte sich dann das Kategoriensystem. [26]

Um die Ergebnisse der Dokumentenanalyse kommunikativ zu validieren, wurden die Sichtweisen von zentralen AkteurInnen der kommunalen Verwaltung der Stadt Ulm miteinbezogen. So ergaben sich im Rahmen der Dokumentenanalyse Fragen hinsichtlich Inhalten und Zusammenhängen, die durch eine alleinige Analyse der Dokumente nicht mehr nachvollziehbar waren. Daher wurden die gewonnenen Ergebnisse, Schlussfolgerungen und offenen Fragen im Rahmen der Interviews diskutiert. [27]

Anhand von ExpertInneninterviews, die wie die Dokumentenanalyse selbst eine stark Feld erschließende Funktion hatten, wurden zentrale Situationen, Prozesse und Kontexte rekonstruiert (GLÄSER & LAUDEL 2006, S.11). Unter dem Begriff "ExpertInnen" wurden Personen aus der kommunalen Verwaltung und demnach Personen mit "exklusive[r] Stellung in dem [zu untersuchenden] sozialen Kontext" (S.10) gefasst. [28]

Die ExpertInneninterviews wurden aufgezeichnet und im Anschluss wörtlich transkribiert. Die ersten Interviews zielten nicht darauf ab, Einzelpositionen der Befragten zu rekonstruieren, sondern zunächst die wesentlichen Ziele und Maßnahmen sowie Effekte der Bildungsoffensive zu sammeln und Kriterien qualitativer und quantitativer Institutionenentwicklung für die nachfolgende Fragebogenstudie zu generieren (EISNACH 2011, S.103). Daher erfolgte die Analyse in Anlehnung an die Kategorien des Leitfadens und nach dem Prinzip der quantitativen Inhaltsanalyse in Form einer Frequenzanalyse (vgl. etwa BORTZ & DÖRING 2005, S.147ff.). Die weiteren Interviews waren stärker narrativ angelegt und lehnten sich in der Auswertung an die Grounded-Theory-Methodologie nach GLASER und STRAUSS (1998 [1967]) und die inhaltlich strukturierende Inhaltsanalyse nach MAYRING (2003) an.⁶⁾ Ziel war zum einen die Erfassung der Vision sowie möglicher Strukturveränderungen auf unterschiedlichen Ebenen im Rahmen der Bildungsoffensive. Daher wurde für die Analyse ein möglichst offenes Kodierschema verwendet, das es ermöglichte, das Phänomen der Ulmer Bildungsoffensive als Profilbildung der Stadt zu verstehen und hinsichtlich seiner gesamtgesellschaftlichen Bedeutung, den daraus abgeleiteten städtischen Handlungsstrategien und möglichen Konsequenzen besser einzuordnen. Zum anderen wurde das Material zweier Interviews zu bestimmten Themen und Inhaltsbereichen zusammengefasst, um kommunale Unterstützungssysteme im Bildungsbereich und Ansätze kommunaler Bildungsplanung aus dem Blickwinkel der kommunalen Verwaltung zu eruieren und einen gezielten Vergleich zwischen den einzelnen InterviewpartnerInnen der kommunalen Verwaltung sowie zu den Aussagen der Leitungen der Bildungseinrichtungen zu ermöglichen. [29]

Die intersubjektive Nachvollziehbarkeit wurde im Sinne des diskursiven Ansatzes (STEINKE 1999, S.214) durch Interpretationen, Gruppenanalysen und Diskussionen im Forschungsteam sichergestellt. [30]

Mittels der standardisierten Befragung sollten vor allem quantitative Informationen gesammelt werden, die eine Beschreibung des gegenwärtigen Entwicklungszustandes in den untersuchten Bildungseinrichtungen ermöglichten. Im Vordergrund stand damit die Exploration des Untersuchungsfeldes. [31]

Um einen möglichst detaillierten Überblick zu gewinnen, kam ein mehrstufiges Verfahren zur Auswahl der Untersuchungseinheiten zur Anwendung. Mithilfe des Stichprobenverfahrens sollten neben institutionellen auch sozioökologische Aspekte abgebildet werden. Dies war möglich, da detaillierte Angaben über die jeweiligen Einrichtungen sowie die sozialen Gegebenheiten vorhanden waren. Zudem sollte die Stichprobe so konstruiert sein, dass Vergleiche zwischen Einrichtungen in unterschiedlichen Sozialräumen ermöglicht wurden. Eine systematische Unterscheidung nach Sozialräumen erschien bedeutsam, da sich in diesen unterschiedliche Rahmenbedingungen und damit unterschiedliche Lebensbedingungen präsentierten, die für die Konstitution der Bildungslandschaft Ulm wichtig erschienen. [32]

Die ausgewählten Einrichtungen verteilten sich über das gesamte Stadtgebiet. Innerhalb der Einrichtungen wurden unterschiedliche Gruppen befragt: Einrichtungsleitungen, pädagogisches Personal, Eltern und SchülerInnen der 3., 6. und 8. Klassenstufe. Davon versprach man sich eine differenzierte Rückmeldung zur gegenwärtigen Entwicklungssituation in den einzelnen Bildungseinrichtungen. Auch sollten auf diese Weise erste Anknüpfungspunkte für Verbesserungen und Weiterentwicklungen im Rahmen der Bildungsoffensive generiert werden. [33]

Die inhaltliche Konstruktion der Fragebögen erfolgte unter Berücksichtigung der Ergebnisse aus der Dokumentenanalyse und den ExpertInneninterviews sowie Untersuchungen anderer Forschungsgruppen (vgl. etwa BARGEL & KUTHE 1991; CONRAD, LISCHER & WOLF 1997; TIETZE 1998; HÖHMANN, HOLTAPPELS & SCHNETZER 2004). Sie setzten sich aus einem allgemeinen und einem spezifischen Teil zusammen, wobei jeder Teil wiederum mehrere Themenblöcke umfasste. Diese bestanden überwiegend aus geschlossenen Fragen und enthielten Aussagen, bei denen die Befragten den Grad ihrer Zustimmung oder Ablehnung durch das Ankreuzen vorgegebener Antwortkategorien angeben konnten. Der allgemeine Teil war für alle Befragtengruppen, unabhängig von der Bildungseinrichtung, gleich. Er enthielt Angaben zur Bildungseinrichtung, Fragen zur Bildungsoffensive Ulm sowie zu Kooperationsstrukturen innerhalb und außerhalb der Bildungseinrichtungen. Der spezifische Teil der Fragebögen bezog sich stärker auf den thematischen Fokus der drei Untersuchungsschwerpunkte und enthielt beispielsweise Angaben zur Angebotsstruktur der Einrichtung und zur Zufriedenheit der Personengruppen (EISNACH 2011).⁷⁾ [34]

Die Fragebögen fokussieren damit mehrere Ebenen. Einerseits wurde über den allgemeinen Teil ein Vergleich über alle drei Teilbereiche des Projektes (Kindertageseinrichtungen, verlässliche Grundschulen und Ganztagsschulen, Übergang von der Schule in die berufliche Ausbildung) hinweg ermöglicht. Andererseits setzte sich der spezifische Teil der Fragebögen aus einer objektivierbaren und einer subjektiv wertenden Ebene zusammen. Die objektivierbare Ebene umfasste Daten, die prinzipiell anders erhoben werden konnten, aber aus pragmatischen Gründen für die Untersuchung nicht anders erfasst wurden (z.B. Angaben zum Personal). Die subjektiv wertende Ebene umfasste hingegen Informationen zu Einschätzungen und Bewertungen der Betroffenen, z.B. hinsichtlich der Zufriedenheit und der Bekanntheit der Bildungsoffensive. Das Erkenntnisinteresse war dabei nicht auf das einzelne Subjekt, sondern subjektübergreifend ausgerichtet, um generelle Aussagen zu erhalten (EISNACH 2011). [35]

Die Auswertung der auf dieser Weise generierten Daten erfolgte auf deskriptiver Ebene. Berechnet wurden vorwiegend Häufigkeiten, Mittelwerte, Kreuztabellen und Mittelwertvergleiche. In einem Teilbereich erfolgte zudem in Anlehnung an ENGLER (2002, S.124) die Bildung eines sogenannten Diskussionsindexes, der die Zufriedenheit des pädagogischen Personals sowie der Eltern als Kunden einer Kindertageseinrichtung abbilden sollte. Im Schulbereich wurden sogenannte Ausbauindizes gebildet, die einer zusammenfassenden Einschätzung hinsichtlich des Ausbaustandes der Schulen dienten (EISNACH 2011). [36]

3.3.4 Experteninterviews und Netzwerkanalysen zur Generierung von Erklärungsansätzen unterschiedlicher Entwicklungsverläufe

In der letzten Untersuchungsphase war es das Ziel, mittels ExpertInneninterviews mit einzelnen Leitungen von Kindertageseinrichtungen und Schulen zu vertiefenden und erklärenden Aussagen hinsichtlich der kommunalen Einbindung und der Netzwerkrealität zu kommen. Zudem sollten Faktoren bestimmt werden, die eine qualitätsorientierte Einrichtungsentwicklung und kommunale Einbindung erschweren bzw. fördern. [37]

Die Einrichtungen wurden unter Berücksichtigung unterschiedlicher Kriterien ausgewählt. Ein erstes Eingrenzungskriterium bezog sich auf das Einzugsgebiet der Einrichtungen. Als Grundlage der Ermittlung des Einzugsgebiets dienten die Angaben der Einrichtungsleitungen im Fragebogen. Zudem orientierte sich die Auswahl am Vernetzungsgrad der Einrichtungen im kommunalen Umfeld. Hierfür wurde für jede Bildungseinrichtung der Vernetzungsgrad über die Anzahl der Kooperationspartner auf der Grundlage der Ergebnisse aus dem Fragebogen ermittelt. Auf diese Weise konnten Einrichtungen ausgewählt werden, die maximal zueinander kontrastieren. [38]

Als InterviewpartnerInnen fungierten die Einrichtungsleitungen, da angenommen wurde, dass diese den tiefsten Einblick in die Rahmenbedingungen ihrer Einrichtungen und Netzwerkstrukturen haben. [39]

In einer ersten Erhebungsphase wurden zunächst ExpertInneninterviews auf der Grundlage von strukturierenden Leitfäden durchgeführt. Diese hatten vor allem eine ermittelnde Funktion (HUBER & MANDL 1994). Zum einen sollten über die Interviews deskriptive Informationen zu Tatsachenbeschreibungen gewonnen und zum anderen theoriegeleitete Fragestellungen analysiert werden, die für die übergeordnete Fragestellung der Untersuchung relevant waren und sich teils aus den Ergebnissen der Dokumentenanalyse und der Fragebogenerhebung ergeben hatten. Um eine thematische Vergleichbarkeit der Interviewaussagen zu gewährleisten, wurde mit einem offenen Leitfaden gearbeitet, der folgende Themenkomplexe enthielt:

In der zweiten Datenerhebungsphase sollten die Einrichtungsleitungen auf der Grundlage einer qualitativen Netzwerkanalyse die Netzwerkstrukturen in den Einrichtungen visualisieren. Das Vorgehen orientierte sich in Anlehnung an Karola FRANKE und Andreas WALD (2006, S.160ff.) an der "Methode der konzentrischen Kreise" (KAHN & ANTONUCCI 1980) und weist Parallelen zu den in den 1970er Jahren entwickelten Struktur-Lege-Verfahren (u.a. DANN & BARTH 1995) auf. Bei beiden Methoden handelt es sich um spezielle Methoden der Wissenserfassung, bei denen Personen oder Begriffe sowie deren Relationen zueinander erfasst werden (HACKEL & KLEBL 2008). So wird bei der "Methode der konzentrischen Kreise" der Name der befragten Person im Kreisinneren positioniert und alle weiteren Personen entsprechend ihrer emotionalen Bedeutsamkeit für den Befragten bzw. die Befragte in den nachfolgenden Kreisen angeordnet (vgl. HOLLSTEIN 2002, S.87f.). Die Methode dient dabei vor allem der Erhebung bzw. Visualisierung subjektiver Theorien der Befragten. Da für die Untersuchung nicht die Rekonstruktion subjektiver Theorien von Bedeutung war, sondern vielmehr die Rekonstruktion einrichtungsbezogener Unterstützungssysteme, stand anstelle der Einrichtungsleitung der Name der Einrichtung im Zentrum des Kreises. In den weiteren Kreisen sollten dann die jeweiligen Kooperationspartner der Einrichtung entsprechend ihrer Bedeutsamkeit bzw. der Intensität der Zusammenarbeit platziert werden. Die Einrichtungsleitungen hatten dabei die Möglichkeit, das Beziehungsnetz um weitere Partnerkarten zu erweitern und im Verlaufe des Dialogs Teile des Beziehungsnetzes wieder zu revidieren. Mithilfe der erstellen Beziehungsnetze sollte die Analyse der gewonnenen Daten aus den ExpertInneninterviews unterstützt und grafisch aufgearbeitet werden. Abbildung 1 zeigt beispielhaft eine Netzwerkkarte für eine Kindertageseinrichtung.

Abbildung 1: Konzentrische Kreise und Netzwerkkarten vor der Datenerhebungsphase II am Beispiel von Kita B (MÜLLER 2011, S.130) [41]

Die Interviews wurden aufgenommen und anschließend wörtlich transkribiert. Das gelegte Beziehungsnetz wurde fotografiert und zur Analyse in eine Power-Point-Datei übertragen. Die Auswertung des Materials erfolgte in mehreren Schritten: In einem ersten Analyseschritt fand eine kodierende Auswertung der Interviews gemäß der qualitativ-strukturierenden Inhaltsanalyse nach MAYRING (2003) statt. Die Kategorienbildung erfolgte dabei sowohl deduktiv wie auch induktiv: Aufbauend auf den Themenblöcken des Interviewleitfadens wurden erste Kategorien gebildet, die vor allem der Auswahl der zu analysierenden Textstellen dienten. In einem zweiten Schritt wurden auch induktive Kategorien gebildet, um eine Nähe und Offenheit gegenüber neuen Themen im Interview zu gewährleisten. Im letzten Schritt kam zur Gesamtschau des Materials eine Fallbeschreibung zur Anwendung. Damit sollte eine aussagekräftige Übersicht über die rekonstruierten Ansätze kommunaler Unterstützungssysteme und Netzwerkbildung in den Bildungseinrichtungen gewonnen werden, welche die komplexe Realität reduziert und damit greifbar macht (KELLE & KLUGE 1999, S.9). [42]

Triangulative Ansätze werden in der Forschungspraxis mittlerweile regelmäßig gefordert und verschiedentlich praktiziert. Gerade in neueren Forschungsfeldern oder auch im Rahmen von Auftragsforschung können multimethodische Untersuchungsansätze eine umfassendere Erfassung, Beschreibung und Erklärung des Untersuchungsgegenstandes ermöglichen (KELLE & ERZBERGER 1999). Aufgrund des einerseits explorativen Charakters des Untersuchungsgegenstandes als auch des Auftrages, welcher von der Stadt Ulm an die Forschungsgruppe herangetragen wurde, erschien ein multimethodischer und multiperspektivischer Vorgang zielführend. So wird aus der Beschreibung der Durchführung und den Erfahrungen mit dem Untersuchungsdesign deutlich, dass die beschriebene Vorgehensweise sowohl der Zielsetzung des Projektes als auch den vor Ort vorhandenen Rahmenbedingungen gerecht wurde. Durch die Triangulation der Methoden und der Perspektiven konnte die Bildungsoffensive aus unterschiedlichen Blickwinkeln und mit unterschiedlichen Zugängen untersucht werden. Damit wurde ein ganzheitlicher Blick auf das kommunale Gesamtsystem ermöglicht, und Aspekte aus den Einzelansichten wurden in einen kollektiven Zusammenhang gebracht. Zudem konnte der Forschungsgegenstand durch die Verbindung von individuellen Aussagen, objektivierbaren Daten und intersubjektiven Sichtweisen intensiv ausgeleuchtet und Ergebnisse konnten auf verschiedenen Ebenen generiert werden:

Durch die umfassende Beschreibung und Analyse des Untersuchungsgegenstandes war es möglich, den Forderungen des Auftraggebers nachzukommen und gleichzeitig Anknüpfungspunkte für Weiterentwicklungen auf allen Ebenen zu generieren. Hierbei wurden die Ansätze gleichgewichtig in getrennten Phasen eingesetzt. [44]

Die Erkenntnisse der Evaluation finden mittlerweile Berücksichtigung beim weiteren Aufbau der kommunalen Bildungslandschaft. So ist die Bildungsoffensive um weitere zehn Jahre festgeschrieben worden. Zudem wurde zwischenzeitlich auf Anraten der Forschungsgruppe ein Bildungsbüro eingerichtet, dass zum einen die Umsetzung der Zielsetzungen und Maßnahmen auf der Ebene der Bildungseinrichtungen steuern und kontrollieren und zum anderen zu einer Entlastung der kommunalen Verwaltung und Einrichtungsleitung beitragen soll. Weitere Entwicklungen im Rahmen der Bildungsoffensive Ulm können somit auf der Grundlage der Erkenntnisse von der Bildungsoffensive beteiligten AkteurInnen aktiv zur Gestaltung und zur Weiterentwicklung der kommunalen Bildungslandschaft Ulm genutzt werden. [45]

Aufgrund der detaillierten Fallbeschreibung am Beispiel der Stadt Ulm kann diese Untersuchung und können die daraus resultierenden Ergebnisse und Empfehlungen auch anderen Städten als Orientierungs- und Entwicklungsmuster dienen. [46]

Danken möchten wir der Stadt Ulm, durch deren Projekt die Entstehung dieses Artikels erst ermöglicht wurde. Dies beinhaltet auch die MitarbeiterInnen der Stadt, die Leitungen der Kindertageseinrichtungen und Schulen, ErzieherInnen und LehrerInnen, Eltern und SchülerInnen, die durch ihre Teilnahme an der Befragung und den Interviews wesentlich zum Gelingen der Untersuchung beigetragen haben.

1) Beide Autorinnen haben zu gleichen Teilen zu diesem Beitrag beigetragen. <zurück>

2) Es handelt sich hierbei um eine Grundschulform, die ein täglich mindestens fünf Zeitstunden umfassendes Schulangebot für alle SchülerInnen bereithält. <zurück>

3) Unter "operativer Systemebene" wird in Anlehnung an SCHUBERT (2008, S.51) die Ebene der Einzeleinrichtungen und ihrer Kooperationspartner verstanden. Unter die normativ-strategische Systemebene fallen politische Gremien und Fachbereiche der Kommunalverwaltung. <zurück>

5) Die Schwörrede ist Teil der Schwörfeier, einem traditionellen Feiertag der Stadt Ulm. In der Schwörrede legt der Oberbürgermeister über das vergangene Stadtjahr Rechenschaft ab, nimmt eine Standortbestimmung vor und gibt einen Ausblick in die Zukunft. <zurück>

6) Für eine ausführliche Darstellung der Vorgehensweise und Auswertung vgl. EISNACH (2011, S.103f.). <zurück>

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Dr. Kristina ACKEL-EISNACH ist akademische Rätin am Fachbereich Erziehungswissenschaften am Campus Landau der Universität Koblenz-Landau. Ihre Forschungs- und Lehrschwerpunkte sind neben den quantitativen und qualitativen Forschungsmethoden u.a. die (Ganztags-) Schulentwicklung sowie die kommunale Bildungsplanung und Bildungslandschaften.

Universität Koblenz-Landau, Campus Landau
Institut für Erziehungswissenschaften/Philosophie
AB 1: Empirisch-pädagogische Forschung, Lehr-Lern- und Bildungsforschung
Bürgerstraße 23
D-76829 Landau

Dr. Caroline MÜLLER ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe und Co-Leiterin des BA-Studiengangs Pädagogik der Kindheit. Ihre Arbeits- und Interessengebiete sind Bildungsungleichheit im frühen Kindesalter, quantitative und qualitative Weiterentwicklungen im Bereich frühkindlicher Institutionen sowie regionale und kommunale Bildungslandschaften.

Pädagogische Hochschule KarlsruheAbteilung Bildungswissenschaft
Kaiserallee 11
D-76133 Karlsruhe
Tel.: +49 (0)721 / 925 4120

Ackel-Eisnach, Kristina & Müller, Caroline (2012). Perspektiven-, Methoden- und Datentriangulation bei der Evaluation einer kommunalen Bildungslandschaft [46 Absätze]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 13(3), Art. 5,
http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs120354.

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