Günter Mey (Hrsg.) (2005). Handbuch Qualitative Entwicklungspsychologie. Köln: Kölner Studien Verlag, 636 Seiten, ISBN 3-936010-06-4, EUR 44

Zusammenfassung: Das Handbuch Qualitative Entwicklungspsychologie führt didaktisch sehr anschaulich sowohl in methodologische wie methodische Fragestellungen qualitativer Sozialforschung im Anwendungsfeld Entwicklungspsychologie ein, weswegen es sich besonders auch für Novizen eignet. Potenziale und Grenzen der qualitativen Sozialforschung werden dabei vor allem im Bereich der Anwendbarkeit auf Kleinkinder und Kinder ehrlich diskutiert und realistisch eingeschätzt. Hervorzuheben ist der methodologische Teil des Buches, der philosophische Grundfragen mit konkretem Anwendungsbezug in der Entwicklungspsychologie verbindet. Erst daraus wird erkennbar, dass nicht die Wahl der Methode den Forschungsprozess beginnt, sondern eine theoretische Begründung zur Auswahl der Methode führen sollte – ein sonst in Büchern zur sozialwissenschaftlichen Methodik eher stiefmütterlich behandelter Aspekt. Der Methodenteil gibt einen guten Überblick über die gängigen Verfahren und verdeutlicht sie anschaulich, so dass man einen ersten Eindruck von ihrer Anwendung gewinnt. Jedem, der an entwicklungspsychologischer Forschung interessiert ist, sollte dieses Buch demnach bekannt sein.

Keywords: qualitative Methoden, Entwicklungspsychologie, Methodologie, Kultur, Entwicklung

Günter MEY setzt mit seinem herausgegebenen Werk Handbuch Qualitative Entwicklungspsychologie, das im Kölner Studien Verlag erschienen ist, einen Meilenstein in der methodischen Debatte innerhalb der Psychologie. Erstmals werden die Methoden der qualitativen Sozialforschung umfassend und systematisch für den Anwendungsbereich Entwicklungspsychologie vorgestellt und in ihren Möglichkeiten und Grenzen diskutiert. Darüber hinaus werden wichtige methodologische wie wissenschaftstheoretische Fragen aufgeworfen und versucht, sie zu beantworten. Dass sich hiermit implizit auch die Frage nach dem Status der kontemporären Entwicklungspsychologie und deren zukünftiger Ausrichtung stellt, ist sicherlich intendiert. Für methodisch interessierte Leser ist das Buch in jedem Fall eine Bereicherung, wenn auch der durchaus angemessene Preis von 44,00 Euro (verglichen mit den Standardlehrbüchern zur Entwicklungspsychologie von OERTER und MONTADA, 39,90 Euro und zur qualitativen Sozialforschung von LAMNEK, 49,90 Euro) nichtinstitutionelle Käufer eher abschrecken dürfte. [1]

Mit dem Handbuch Qualitative Entwicklungspsychologie¹⁾ (HQE) legt Günter MEY erstmalig eine umfassende Darstellung ausgewählter qualitativer Methoden im Anwendungsbereich Entwicklungspsychologie vor. Dass gerade MEY dieses Buch herausgibt, ist nicht verwunderlich, bemüht er sich doch seit vielen Jahren um die Etablierung qualitativer Forschung in der (Entwicklungs-) Psychologie (vgl. MEY 2000, 2003a, 2003b), wovon auch seine Mitherausgeberschaft bei FQS zeugt. [2]

Dem ersten Teil des Titels, also dem Anspruch, ein Handbuch vorzulegen, wird MEY in jedem Falle gerecht, denn "[e]in Handbuch ist eine geordnete Zusammenstellung eines Ausschnitts des menschlichen Wissens und kann als Nachschlagewerk dienen" (Def. in Wikipedia, die freie Enzyklopädie). In der weiteren Namensgebung jedoch scheint sich MEY an Franz BREUERs Qualitative(r) Psychologie: Grundlagen, Methoden und Anwendungen eines Forschungsstils (1996) orientiert zu haben – zumindest muss ihm dieses Werk bekannt sein, trägt doch BREUER an prominenter Stelle des HQE mit einem eigenen Beitrag bei. Auch wenn es ein Vorbild zu diesem doch eher ungewöhnlichen Titel gegeben hat, scheint mir der Titel irreführend, wenn nicht sogar der Sache zuwiderlaufend. [3]

Obwohl im HQE immer wieder betont wird, dass quantitative und qualitative Verfahren ihre Berechtigung haben und die Wahl des Verfahrens vom jeweiligen Gegenstand her bestimmt werden sollte (vgl. exemplarisch MAYRING & JENULL-SCHIEFER in HQE, S.525), deutet der Titel Qualitative Entwicklungspsychologie eher auf eine Spaltung der Entwicklungspsychologie denn auf eine Einheit, und somit auch auf eine Abgrenzung qualitativ arbeitender EntwicklungspsychologInnen hin. Insofern muss man sich zurecht an der eigenen Nase zupfen, wenn man feststellt, "dass sich Entwicklungspsychologie und qualitative Forschung bislang wechselseitig wenig wahrgenommen haben" (MEY & WENGLORZ in HQE, S.498 – kursiv LAN). [4]

Der Titel ist somit ein Paradoxon in sich: Entwicklungspsychologie kann weder qualitativ noch quantitativ sein. Angemessener wäre es vielmehr, von einem Handbuch entwicklungspsychologisch orientierter qualitativer Sozialforschung zu sprechen, ein Buch, das ausgewählte Methoden der qualitativen Sozialforschung hinsichtlich ihrer Anwendbarkeit in der Entwicklungspsychologie kritisch prüft. [5]

Der Titel ist aber auch aus wissenschaftspolitischen Gründen "schwierig", denn zu allem Unglück schwingt in der Formulierung Qualitative Entwicklungspsychologie auch noch die Qualität mit. In dieser besonderen Hinsicht ist Qualität ein mit Wertungen verbundener Begriff, der die Zweckangemessenheit eines Ergebnisses, eines Produkts oder einer Dienstleistung zum Ausdruck bringt. Führt man sich dies vor Augen, so ist fraglich, wie ernst die Betonung der grundsätzlichen "Gleichberechtigung" beider Forschungsstile (vgl. exemplarisch VALSINER & DIRIWÄCHTER in HQE, S.52) gemeint ist – denn müsste, wenn man dies ernst nimmt, nicht ein solches Handbuch Beiträge zu beiden Forschungsstilen vereinen? [6]

Insofern plädiere ich für mehr Ehrlichkeit: Spreche ich von der grundsätzlichen Interpretationsbedürftigkeit der Gegenstände qualitativer Sozialforschung bzw. hier der Entwicklungspsychologie (in Anlehnung an Paul WATZLAWICK könnte man sagen "Man kann nicht nicht-interpretieren"), betone ich darauf aufbauend die Gegenstandsangemessenheit der zu benutzenden Methode (wenn es keine kausalen Gesetzmäßigkeiten für den Zusammenhang von Psyche und Handlung gibt, bleibt nur die Interpretation²⁾ als Methode der Erkenntnisgewinnung) und zeige im HQE auch noch, dass sich mittels qualitativer Methoden grundlegende nomothetische Regelmäßigkeiten³⁾ (vgl. insbes. BURKHARTs Beitrag Das qualitative Experiment in der Entwicklungspsychologie – am Beispiel von Jean Piaget [S.477-496]) ableiten lassen, welche Berechtigung haben dann noch die der Naturwissenschaft entlehnten Methoden für das Forschungsfeld "Mensch"? [7]

Dass sich das HQE hierzu nicht eindeutig positioniert, liegt offensichtlich im Trend, scheiterten doch bisher alle Verfechter einer solch konsequenten Haltung an der Marginalisierung bzw. Ignoranz der Mainstream-Psychologie. Insofern ist die aktuelle Methode der Wahl zu betonen, dass beide Forschungspraxen insbesondere in der Psychologie ihre Berechtigung haben.⁴⁾ Ich persönlich glaube jedoch, dass dies auf Dauer kein gangbarer Weg ist. [8]

Mainstream-Psychologie und interpretierende, kulturwissenschaftliche, sprachorientierte, textbasierte – oder wie auch immer man sie bezeichnen will⁵⁾ – Psychologie geben zwar beide vor, ihren Gegenstand zu teilen, bei Lichte besehen handelt es sich jedoch um zwei verschiedene Gegenstände. Denn "sowohl die Formulierungen solcher Fragen als auch die Antworten darauf [werden] wesentlich vom Menschenbild bestimmt [...], das der Forscher vertritt" (KAISER in HQE, S.241). Nimmt man dies ernst, so ist der Mensch, den die Mainstream-Psychologie entwirft, ein anderer als der Mensch, den die interpretierende Psychologie entwirft. Man kann zwar darüber streiten, welcher Entwurf der angemessenere ist, aber vergleichen oder gar komplementär begreifen, kann man beide nicht.⁶⁾ [9]

Das HQE gliedert sich in zwei Teile, wobei im ersten Teil eher theoretische und methodologische Aspekte, im zweiten eher konkrete Methoden und Designs im Mittelpunkt stehen. Mit dieser Einteilung unternimmt MEY den lobenswerten didaktischen Versuch, methodologische und methodische Aspekte qualitativer Verfahren zu trennen, um zu zeigen, wie theoretische Überlegungen Grundlage und Ausgangspunkt jedes methodischen Vorgehens sind: Ohne Methodologie keine Methode – ein Credo, das kaum noch in der psychologischen "Normalausbildung" diskussionswürdig erscheint, muss doch die dominierende Methodologie der quantitativen Forschung – mathematisches Axiomsystem, positivistisches Wissenschaftsverständnis und Kausalprinzip – nicht hinterfragt werden, denn sie entlehnt ihren Wahrheitsgehalt von den exakten Naturwissenschaften. [10]

MEYs gliederndes Ansinnen muss jedoch aufgrund des Gegenstandes schon scheitern, da im Falle qualitativer Methoden von einem zirkulären Zusammenhang zwischen Methodologie und Methode ausgegangen werden muss – denn Subjekt und Objekt qualitativer Methodik ist der interpretierende Mensch selbst. Da folglich die Interpretation (hierzu zählt auch ihre spezifischere Variante: die Reflexivität) zentrales Werkzeug der Erkenntnisgewinnung ist, bestimmt diese nicht nur methodische Prinzipien, von denen eine große Anzahl in den Einzelbeiträgen aufgelistet werden, sondern auch die methodologischen Grundüberlegungen hinsichtlich des Untersuchungsgegenstandes, denn "[e]s gehört [...] zu den Mythen der Wissenschaftsgeschichte, dass sich die Wissenschaften entlang ihrer, gewissermaßen in der Natur vorfindbaren Gegenstände unterschieden. Tatsächlich konstruieren die einzelnen Wissenschaften mit ihren Methoden einen Gegenstand, den sie dann wieder mit ihren Methoden untersuchen" (SCHOLZ in HQE, S.392). Kurz: Methode und Methodologie fallen zusammen. Besonders anschaulich verdichtet sich diese Zirkularität bei Gerold SCHOLZ, der seinen Beitrag denn auch zurecht und provokant Teilnehmende Beobachtung: eine Methodologie oder eine Methode? (S.381-412) nennt. [11]

Nicht zuletzt ist diesem Zusammenspiel theoretischer wie methodischer Fragen auch geschuldet, dass Gütekriterien und zentrale Prinzipien (vgl. MEY in HQE, S.13ff.) qualitativer Sozialforschung notwendigerweise nur vage und offen formuliert werden können, müssen diese doch im konkreten methodischen Anwendungsfall sowohl hinsichtlich des Gegenstands als auch der Methode modifiziert und konkretisiert werden. So schreibt Reinhold SCHARDT in Bezug auf narrative Verfahren: "Welches Modell aus der Vielzahl der Analyseverfahren geeignet ist und welche Terminologie sich im Einzelfall anbietet, muss jeweils in bezug auf die konkrete Erzählung entschieden werden" (SCHARDT 1995, S.49). Genau hierzu hätte ich mir als Leser in jedem methodischen Beitrag eine Handhabung gewünscht, die aber nur in Einzelfällen erläutert wird. [12]

In vielen Beiträgen (exemplarisch siehe KAISERs Beitrag Biografieforschung in der Entwicklungspsychologie [S.233-263]) wird betont, dass Entwicklungspsychologie mehr ist als die Kinderpsychologie, für die man sie einst ansah. Das ist richtig, findet jedoch kaum Niederschlag im Buch selbst – und das ist auch gut so. Warum? [13]

Die Anwendung qualitativer Methoden ist in der Soziologie, Ethnologie, den Textwissenschaften⁷⁾ (Philologien, Theologie) usw. umfangreich bei Personen jenseits des Kindesalters dokumentiert und bedarf keines eigenen entwicklungspsychologischen Fokus, wie ich meine. Hier hat die Entwicklungspsychologie historisch bedingt ein ihr genuin zugehöriges Gegenstandsfeld anderen Wissenschaften überlassen und sollte sich auch m.E. hüten, sich diesem wieder einseitig zu bemächtigen (vgl. ALLOLIO-NÄCKE 2005a, S.98). [14]

Kaum untersucht jedoch – und das ist die hervorzuhebende Leistung des von MEY vorgelegten HQE – ist die Anwendbarkeit dieser Methoden auf Kinder(-denken, -handeln), und hier speziell auf Kinder in einem Alter, in dem Sprache noch nicht oder nur unzureichend entwickelt ist, um als Grundlage für Datensammlung und -auswertung genutzt zu werden. Eine Vielzahl der qualitativen Methoden jedoch stützt sich auf sprachliche Äußerungen und kommt somit rasch an ihre Grenzen. Zwar wird in den einzelnen Beiträgen immer wieder auf diese Grenzen der qualitativen Methodik hingewiesen, wofür die schöne Formulierung der "Gegenstands- bzw. Phänomenangemessenheit" (vgl. z.B. MEY in HQE, S.154 u. 171) herangezogen wird, jedoch erfolgt dies nicht in allen Beiträgen systematisch. Lediglich Rudolf SCHMITT in Entwicklung, Prägung, Reifung, Prozess und andere Metaphern. Oder: Wie eine systematische Metaphernanalyse in der Entwicklungspsychologie nützen könnte (S.546-584), Günter MEY in Forschung mit Kindern – Zur Relativität von kindangemessenen Methoden (S.151-183) und Elfriede BILLMANN-MAHECHA in ihrem Beitrag zur Interpretation von Kinderzeichnungen (S.435-454) warnen eindrücklich, explizit und stringent vor Überinterpretation: "Haben wir solche [verbale wie nonverbale Kontext-]Informationen nicht oder nur sehr spärlich zur Verfügung [...], so verbietet es sich, weitreichende psychologische Aussagen [...] zu machen" (BILLMANN-MAHECHA in HQE, S.446 – in Klammern und kursiv LAN), oder auch vor Fehlinterpretationen:

"Übertragen auf die Forschung bedeutet dies, dass Forschende notwendig Gefahr laufen, an den Kindern vorbeizureden oder nur glauben, Kinder zu verstehen, sei es in direkten Interaktionen, sei es, dass sie sich den Gesprächs- oder Beobachtungsprotokollen in der Auswertung zuwenden, um die kindlichen Handlungen/Äußerungen zu interpretieren" (MEY in HQE, S.154). [15]

Damit sind eindeutig die Grenzen des Verstehens (KOGGE 2002) benannt und es ist gut so, dies explizit auszudrücken, wie es – noch einmal – MEY exemplarisch schreibt: "Fremd, weil die kindliche Lebenswelt und weil kindliche Erklärungsmuster sich von denen der erwachsenen Forschenden nicht nur unterscheiden, sondern sich teilweise nur mühevoll dechiffrieren lassen, bisweilen vielleicht ganz verschlossen bleiben (müssen)" (MEY in HQE, S.153f. – kursiv LAN). Diese Grenzziehung gebietet jede Art empirischer Forschung und sollte spätestens "aus ethischen Erwägungen" resultieren, wie Thomas BURKART in seinem Beitrag Das Qualitative Experiment in der Entwicklungspsychologie – am Beispiel von Jean Piaget (S.477-495) argumentiert, aber auch Silke Brigitta GAHLEITNER und Mechthild KIEGELMANN in ihrem Beitrag Ethische Fragen in der qualitativen Entwicklungspsychologie (S.265-285) diskutieren. [16]

Und zusammenfassend und damit wieder an den zirkulären Zusammenhang von Methodologie und Methode anknüpfend,

"lässt sich festhalten, dass die grundsätzliche Verwendbarkeit von Methoden nicht meint, dass diese einfach in die Kindheitsforschung 'importiert' werden könnten: Es gilt, dass bei dem Rückgriff auf den Kanon gebräuchlicher Methoden und Verfahrensgruppen diese dem 'Gegenstand' entsprechend und mit Blick auf das zu untersuchende Phänomen (Spiel, Sprache, Autobiographisches Erinnern, Kinderkultur etc.) adaptiert bzw. modifiziert werden müssen" (MEY in HQE, S.154). [17]

Nach der Lektüre des gesamten HQE hätte ich mir gewünscht, dass MEYs Beitrag Forschung mit Kindern – Zur Relativität von kindangemessenen Methoden (S.151-183) als Programmatik das Buch eingeleitet hätte, denn dies würde stärker die Relevanz des Buches betonen als die aktuelle Einleitung oder die Voranstellung der Beiträge internationaler, sicher nicht uninteressanter big names wie Jaan VALSINER (culture inclusive psychology) und Erica BURMAN (engendering development). [18]

Alle Beiträge sind einem ähnlichen Schema folgend aufgebaut, was ein großer Vorteil ist, will man verschiedene Methoden miteinander vergleichen. So wird meist das Verfahren erst einmal hinsichtlich seiner Bedeutung für die Entwicklungspsychologie gewürdigt, anschließend wird es historisch eingeordnet, Möglichkeiten und Grenzen des Verfahrens werden diskutiert und anschließend ein Anwendungsbeispiel gegeben. [19]

Dennoch wurde ich bei der Lektüre den Eindruck nicht los, dass die Beiträge noch immer unter dem Zwang zur Rechtfertigung der eigenen Existenz entstanden sind, denn die Anwendung qualitativer Sozialforschung ist in der Psychologie (noch immer) nicht der Regelfall. Geradezu gebetsmühlenartig werden die "Urväter und -mütter" der Entwicklungspsychologie bemüht, um das eigene Arbeiten mit qualitativen Methoden zu rechtfertigen. Um nur ein Beispiel zu zitieren: "In der Methodik Jean Piagets – dem hoch bedeutenden Entwicklungspsychologen – haben explorative qualitative Experimente einen hervorragenden Platz" (BURKART in HQE, S.481 – kursiv LAN). Dies hat weder das HQE noch die qualitative Forschungsmethodik an sich nötig. [20]

Sicherlich steht hinter der Erwähnung der "Urväter und -mütter" der qualitativen Sozialforschung ein zweifaches Kalkül: Erstens soll der Rekurs zeigen, dass die Dominanz quantitativer Methoden, wie wir sie heute vorfinden, nicht immer die psychologische Forschungslandschaft prägte; zweitens soll eine Brücke innerhalb der Psychologie geschlagen werden, um die heutige Existenz qualitativer Methoden als entwicklungspsychologische Methoden historisch zu begründen. Beides ist gut gemeint, jedoch irreführend. [21]

So waren auch schon damals die qualitativ arbeitenden PsychologInnen in der Minderheit, ihre Forschung war nur in Nischen möglich, wie die privaten Aufzeichnungen der STERNs ebenso zeigen wie die vielen privaten qualitativen Experimente PIAGETs. Nicht zuletzt sei daran erinnert, dass WUNDTs interpretative Völkerpsychologie (1921a, 1921b) ein marginales Dasein fristete, ja, von der wissenschaftlichen Nomenklatura schlichtweg ignoriert wurde (vgl. CHAKKARATH 2003, S.37). [22]

Auch der Versuch, eine historische Brücke innerhalb der Psychologie zu schlagen, erscheint höchst problematisch, gab es doch – bis auf wenige Ausnahmen – keine kontinuierlichen Entwicklungen qualitativer Methoden in der Psychologie. Vielmehr hätten sich die AutorInnen daran orientieren sollen, dass "viele qualitative Verfahren [...] mehrheitlich in der Soziologie entwickelt wurden und damit erst in die Entwicklungspsychologie 'importiert' werden müssen" (MEY in HQE, S.20). Dies wäre dem (un-)kundigen Leser gegenüber ehrlicher gewesen und hätte den Beiträgen mehr Fokussierung auf die eigentliche Anwendung der jeweiligen Methode ermöglicht als der Spagat zwischen historischer Rekonstruktion und aktualgenetischer Anwendung. Zudem würde dies explizit die Leistung derjenigen Wissenschaften anerkennen und würdigen, die diese Methoden auf das heutige Niveau gehoben und die heutige Differenziertheit wie Reflexivität weiterentwickelt haben (vgl. ALLOLIO-NÄCKE 2005a, S.98) – jedoch dieser Aspekt der Methodenaneignung scheint in keinem der Beiträge relevant zu sein, vielmehr überwiegt ein offensichtlich unproblematischer wie selbstverständlicher Umgang mit dieser Art "Enteignung". [23]

Dennoch – und das ist aufschlussreich – zeigen diese beiden historisierenden Strategien vor allem eines: dass qualitative Methoden in der (Entwicklungs-) Psychologie weder etabliert, noch vollständig entwickelt sind. Sie bedürfen somit einer Existenzbegründung, die am einfachsten damit zu erreichen ist, einen Begründungsmythos zu erschaffen (vgl. ALLOLIO-NÄCKE 2005b). Dieser Mythos soll verschleiern, dass sich erst in den vergangenen 25 Jahren "eine 'qualitative Entwicklungspsychologie' zu etablieren begonnen hat" und das "Forschungsfeld genügend Kontur" (MEY in HQE, S.10) noch nicht aufweist. Dies ist jedoch noch kein Grund dafür, dass viele Beiträge mit dem Statement, die jeweilige Methode spiele in der (Entwicklungs-) Psychologie kaum eine Rolle, beginnen. Dass dabei ein gewisser Hang zur Destruktion oder Kapitulation zum Ausdruck kommt und nicht gerade motivierend auf einen unkundigen Leser wirkt, scheint nicht bedacht worden zu sein. [24]

Hervorzuheben ist die editorische Leistung, die Günter MEY vollbracht hat – und das in doppeltem Sinne. Wie schon erwähnt, liegt die inhaltlich positiv zu würdigende Leistung des HQE in seinem spezifischen Fokus, die Anwendbarkeit der Methoden der qualitativen Sozialforschung im Anwendungsbereich Entwicklungspsychologie zu demonstrieren und deren Möglichkeiten und Grenzen sehr ehrlich darzustellen. Das HQE eignet sich in jedem Falle dazu, einen ersten Eindruck zu erhalten, was mit der jeweiligen Methode und dem spezifischem Datenmaterial möglich ist. Zudem wird durch die Fülle der Beiträge deutlich, dass hier ein bisher ungeschöpftes Material an Erkenntniswegen brachliegt, dass seiner (Wieder-) Entdeckung für die (Entwicklungs-) Psychologie harrt. Ausführliche Literaturlisten am Ende der Beiträge ermöglichen einen schnellen Überblick über die vorhandene Literatur zur jeweiligen Methodik und erlauben somit eine Vertiefung in die Thematik. [25]

Die formal zu würdigende Leistung des Herausgebers besteht vor allem in seiner sauberen und sicher mühevollen Korrektur der Beiträge. Seit es üblich geworden ist, dass die Verlage kaum noch lektorieren, sondern der Autor selbst eine druckfähige Endversion liefern muss, sind Neuerscheinungen recht häufig mit vielen Fehlern belastet, was zu Lasten der Lesbarkeit geht. MEYs Buch jedoch enthält nur sehr wenige Fehler, so dass es eine Freude ist, die Texte zu lesen. Anerkennenswert ist ebenfalls das umfangreiche Personenregister, das den Band abschließt und einen schnellen Zugriff auf Fundstellen innerhalb des Buches zulässt – ein Gütesiegel wissenschaftlicher Publikationen, das heute ebenfalls nicht mehr zur Selbstverständlichkeit gehört. Eines würde ich mir für die Neuauflage des Buches noch wünschen, auch wenn das zugegebenermaßen bei der Seitenzahl des Buches einen Alleinherausgeber überfordert: Wichtiger als ein Personenregister ist im Falle eines solchen Handbuches ein gutes Sachregister, denn method(olog)ische Fragestellungen sind nicht selten an konkreten Fragen – z.B.: Wie fassen qualitative Ansätze Validität? – orientiert. Und wer möchte schon bei einer solchen Frage 636 Seiten lesen müssen?! [26]

Verzeihbar durch die Lappen gegangen ist MEY ein Schönheitsfehler, der jedoch den AutorInnen anzulasten ist: Ich konnte mich des Eindrucks nicht erwehren, dass sich zwar viele Beitragende auf Lew S. WYGOTSKI berufen, sein Zentralwerk Denken und Sprechen (1972) jedoch mehrheitlich nicht gelesen haben. Nicht nur, dass es kaum wörtlich zitiert, sondern lediglich darauf verwiesen wird, WYGOTSKI taucht gleichsam in drei verschiedenen Namensvarianten auf: WYGOTSKI (bundesdeutsche Umschrift), VYGOTSKY (englische Umschrift) und VYGOTSKIJ (wiss. Transliteration und DDR-Umschrift) – und das zu allem Überfluss auch noch dann, wenn dasselbe Werk zitiert wird. Gleiches gilt für Michael BACHTIN (deutsche Umschrift) und Mikhail BAKHTIN (englische Umschrift). [27]

Jaan VALSINER und Rainer DIRIWÄCHTER versuchen in ihrem Beitrag Qualitative Forschungsmethoden in historischen und epistemologischen Kontexten (S.35-55) einen grundsätzlichen Zugriff auf die Methoden der qualitativen Sozialforschung und diskutieren "Methodologie als Einheit axiomatischer, phänomenologischer und theoretischer Aspekte" (S.36). Dabei verstehen sie Methodologie nicht als einen "mit unterschiedlichen Methoden gefüllte[n] 'Werkzeugkasten', aus dem der Forscher oder die Forscherin bestimmte Methoden persönlicher oder sozialer Präferenzen auswählt. Vielmehr ist Methodologie Teil eines epistemologischen Prozesses" (S.52f.). Anhand des Einwicklungsbegriffs in der Psychologie machen sie deutlich, was damit gemeint ist. Bereits vom gewählten Begriff von Entwicklung hängt nämlich ab, was und mit welchen Mitteln untersucht wird. Die entwicklungspsychologische Sicht der Mainstream-Psychologie ist auf Zustände gerichtet, nämlich darauf, wie Kinder sind. Nimmt man Entwicklung aber als epistemischen Begriff ernst, müsste die Fragestellung hinsichtlich des Werdens – oder allgemeiner an der grundsätzlichen Frage der Entstehung von Neuem ausgerichtet – folgendermaßen umformuliert werden: Wie werden Kinder? Dies nennen die Autoren "genetische Logik", die sich auf verschiedenen Ebenen untersuchen läst: Phylogenese, Kulturgeschichte, Ontogenese und Aktualgenese (vgl. S.45).⁸⁾ [28]

Franz BREUER beschäftigt sich mit der Konstruktion des Forschungsobjekts durch methodischen Zugriff (S.57-102), wobei er grundlegende Einsichten der kontemporären Ethnologie auf die Entwicklungspsychologie überträgt. Zentral ist dabei die These, dass Forschung vielmehr ihren Gegenstand und damit auch die zu erhebenden Daten erschafft, als in der Außenwelt vorfindet. "Durch die Art und Weise des methodischen 'Othering' [...] erfolgt die Konstitution und Konstruktion des Gegenstands, an dem die Forscherin bestimmte Dinge beobachten und feststellen kann – und andere eben nicht" (S.76). Dass in diesen Prozess selbstverständlich und notwendig "vorgängige, vertraute Kategorien bzw. Begriffe" (S.58) – und damit auch ein bestimmtes Menschenbild – einfließen, ist eine von der an Objektivität orientierten Mainstream-Psychologie gern vergessene Voraussetzung. Insofern lässt sich an die Kritik von VALSINER und DIRIWÄCHTER anschließen, dass mit dem Fokus auf das Sein der Kinder (Zustand) zwangsläufig eine hierarchische Entwicklungslinie entstehen muss, die Kinder "auf bestimmten Kompetenz-Dimensionen für vorläufig und noch defizitär" (S.61) ansieht, d.h. sie sind "entwicklungs-, erziehungs-, sozialisationsbedürftig" (a.a.O.). Solche impliziten, in den Forschungsprozess einfließenden Annahmen gilt es laut BREUER zu reflektieren und zu explizieren (vgl. S.85), vermeiden jedoch lassen sie sich nicht, wie das Clifford GEERTZ (1996) anhand der Reflexionen seiner eigenen 40jährigen Forschungstätigkeit demonstriert hat. BREUER stellt hierfür eine Liste von Aspekten zusammen, die es bei einer solchen Reflexion und Darstellung zu beachten gilt (vgl. S.90): u.a. die Reflektion der Erkenntnisbeziehung zwischen Subjekt und Objekt des Forschungsprozesses, der "ontologische" Charakter von Subjekt und Objekt des Forschungsprozesses sowie deren Kontextabhängigkeit. Der interessante Beitrag ist somit in jedem Fall eine Lektüre wert – auch wenn er durch seine political correctness der männlichen wie weiblichen Formen kaum noch flüssig lesbar ist. [29]

Erica BURMANs Leistung ist es, in ihrem Beitrag Engendering Development: Welches Geschlecht hat die Entwicklung? (S.103-128) die "Fragen der Ethik, der Macht und der Legitimation, andere (in diesem Fall Kinder) zu repräsentieren" (S.104), im Feld der Entwicklungspsychologie aufzuwerfen. "Wie ist es möglich, Kinder auf bedeutungsvolle Weise in den Forschungsprozess einzubeziehen?" (a.a.O.), fragt sie. Damit ergänzt sie BREUERs Beitrag hervorragend, denn nicht nur die Methode und das Paradigma bestimmen und erschaffen den Gegenstand (z.B. das Kind als defizitär), sondern auch die Machtverhältnisse, die unser tägliches Leben bestimm(t)en. Dass das Fazit ihrer Analyse lautet, "psychologische Modelle von Kindheit [leisteten ...] einen wesentlichen Beitrag zur Reproduktion von Ungerechtigkeit" (S.105), dürfte demnach nicht überraschen, analysiert BURMAN doch anhand der Kinderarbeit jene impliziten Annahmen, die aufgrund unserer kulturellen Zugehörigkeit in unsere entwicklungspsychologischen Theorien einfließen. Interessant aus methodologischer Sicht ist hierbei, dass solche Konzeptionen und Modelle in der Tat einer gewissen Willkür unterliegen und Definitionsgrenzen variabel sind (vgl. S.107). Dass BURMAN aber auch nicht einer unkritischen Lobhudelei der eigenen kritisch-feministischen Perspektive verfällt, weil sie "eine inhärente und unangreifbare moralische Überlegenheit für sich beansprucht oder sich als implizit kritisch präsentiert" (S.108), ist besonders erfreulich.⁹⁾ [30]

Heide APPELSMEYER vertritt im HQE die psychoanalytische Sichtweise. Ihr Beitrag Die psychoanalytische Debatte um den "beobachtbaren"/"rekonstruierten" Säugling – Herausforderungen für die Methodologie der qualitativen Sozialforschung (S.129-150) fasst die psychoanalytische – aus der akademischen Psychologie weitgehend ausgeblendete – Tradition tiefenpsychologischer Ansätze zusammen. Wichtiger jedoch ist die Fokussierung des Beitrags auf den Säugling als solchen, sprich auf ein Wesen, dass der Sprache als primärer Datenquelle noch nicht mächtig ist. In dem guten Beitrag wird deutlich, mit welchen Möglichkeiten die Säuglingsforschung dazu beitragen kann, die "Fixierung auf Verbales" (MEY 2003a, S.713) in der qualitativen Sozialforschung in Frage zu stellen und für eine Erweiterung des Methodenspektrums (z.B. die Beobachtung) zu plädieren. Spannend ist die präsentierte Diskussion, ob die Interpretation der Beobachtungsdaten bei Säuglingen überhaupt zulässig ist, ist doch fraglich, ob aus der Erwachsenenperspektive die frühkindliche Erfahrungswelt überhaupt beschrieben werden kann, oder ob sich hierin "nur die theoriegeleiteten Erwartungen des Forschers bestätigen können" (S.139). Für eine Neuauflage des HQE wäre jedoch APPELSMEYER anzuraten, sich von einigen der 27 Anmerkungen zu trennen, die fast schon einen eigenen Subtext ergeben. [31]

Günter MEYs Beitrag Forschung mit Kindern – Zur Relativität von kindangemessenen Methoden (S.151-183) habe ich bereits weiter oben als den eigentlichen Überblicksartikel des HQE und des Gegenstandsbereichs gewürdigt. Wichtig für alle EntwicklungspsychologInnen ist hierbei die Leitprämisse, "[e]xplizit nach 'der Perspektive der Kinder' zu fragen, statt über Kinder zu forschen" (S.151). Dies heißt auch, sich wieder zu vergegenwärtigen, dass "Forschung zu Kindheit [...] in aller Regel Forschung mit Kindern [ist]" (S.153), d.h. wieder aus kindlichen Objekten Subjekte werden zu lassen.

"Anstelle einer naiv realistischen Haltung, die unterstellt, das wir – die erwachsenen Forschenden – 'wirklich' die Perspektive von Kindern einnehmen, mit den 'Augen der Kinder' deren Welt betrachten und mit der 'Stimme der Kinder' sprechen könnten, ist vielmehr [...] kenntlich zu machen, 'wer spricht'. Nur unter dieser Voraussetzung kann auch aufrechterhalten werden, dass Forschende den Kindern eine Stimme geben – nicht mehr, aber auch nicht weniger" (S.178). [32]

Besonders hervorzuheben ist, dass es MEY gelingt, möglichst viele verschiedene Methoden unter diesem ernstnehmenden Blickwinkel zu diskutieren (Fragebogenstudien, Interviews, Gruppendiskussion, [Teilnehmende] Beobachtung und Non-reaktive Verfahren) – ein wirklicher Einstieg und Leitfaden für den zweiten Teil des HQE. [33]

Jens BROCKMEIER verdeutlicht in seinem Beitrag Erzählungen verstehen (S.185-209), wie wichtig die Einsicht ist, dass "[m]enschliche Kultur [...] eine Kultur des Erzählens, menschliches Bewusstsein [...] narratives Bewusstsein [ist]" (S.185). Darüber hinaus trägt er mit der methodologischen Einsicht bei, dass "[z]wischen einem Erzähler und einem Hörer oder Leser [...] sich weder sprachlich noch kognitiv eine klare Trennlinie ziehen [lässt ...]" (S.191), was bedeutet, dass verstehende und interpretierende ForscherInnen Teil dieser narrativen Produktionen sind. Statt dem Ideal der objektiv Außenstehenden werden Forschende zu Mitkonstrukteuren von Realität – und das hat Implikationen für den Forschungsprozess. Nicht Forschende konstruieren und interpretieren die gesammelten Daten, sondern das forschende und das beforschte Subjekt bilden eine "interpretive community" (S.192). Insofern ist das entstehende Wissen immer perspektivisch (auf das Gegenüber gerichtet). Die gemeinsame narrative Interpretation wiederum ist stets kontextsensitiv und somit von lokalen Faktoren, der historischen und sozialen Situation abhängig (vgl. S.194). Insofern ist nur konsequent zu betonen, dass sich "[n]arrative Untersuchungsverfahren [...] nur sehr bedingt verallgemeinern" (S.189) lassen. [34]

Einen didaktisch wie inhaltlich herausragenden Beitrag trägt Ingrid E. JOSEPHS mit Kultur und Entwicklung im Dialog (S.211-232) zum HQE bei.¹⁰⁾ Mehr als alle anderen AutorInnen diskutiert JOSEPHS die kulturelle Eingebundenheit des Menschen und macht sich für eine Kultur-(Entwicklungs-) Psychologie stark, die sie vom klassischen Kulturvergleich abgrenzt:

"Eine solche kulturvergleichende Entwicklungspsychologie fragt in erster Linie, ob und wie sich psychische Funktionen in unterschiedlichen Altersgruppen – im Längs- oder häufiger Querschnitt, jedoch fast immer im Durchschnitt – in Abhängigkeit von der jeweiligen Kulturzugehörigkeit unterscheiden. Sie fragt hingegen weniger nach dem Prozess, in dem sich die Person in Auseinandersetzung mit kultureller Welt entwickelt" (S.213). [35]

Für die methodologische Reflexion bedeutet das: "Kultur gilt [...] als integraler Bestandteil psychischer Funktionen und Strukturen [...], nicht als externer Faktor oder Bündel von Faktoren im Sinne einer unabhängigen Variablen. Kultur und Psyche sind intrinsisch aufeinander bezogen, ko-konstruieren sich wechselseitig" (S.219).¹¹⁾ Wie diese wechselseitige Durchdringung methodisch berücksichtig werden kann, zeigt JOSEPHS schließlich plastisch anhand der "mikrogenetischen Methode" bzw. der "Aktualgenese". Warum sie in diesem Zusammenhang allerdings nur für die Kultur-Entwicklungspsychologie feststellt, dass "Prozessgeschehen [...] unzureichend thematisiert wird" (S.229), vermag ich nicht ganz nachzuvollziehen, ist meines Wissens doch das Entwicklungsproblem, also wie entsteht Neues, noch von keinem Psychologen hinreichend erklärt, demonstriert und dokumentiert worden. Lediglich, dass Veränderung auftritt, ist mess- oder beobachtbar, nicht aber jedoch wie. [36]

Heinz Jürgen KAISER beschäftigt sich mit der Biographieforschung in der Entwicklungspsychologie (S.233-263) und verdeutlicht als einer der wenigen seine Thematik am höheren Lebensalter. Wichtigste Erkenntnis dabei ist, dass "Lebenslauf-Orientierung und biographische Perspektive [...] im Rahmen der Psychologie dem Menschen das zurück[geben], was ihm im Laufe des Aufbaues einer nomothetischen (Allgemeinen) Psychologie genommen worden war: seine Geschichtlichkeit" (S.241). Ich hätte "seine" bzw. "ihre" kursiv hervorgehoben, denn was deutlich wird ist, dass Biographie nichts ist, was sich mit einem standardisierten Muster abgleichen ließe, sondern vielmehr "Sinn und Bedeutung, welche das Individuum mit den Ereignissen seines Lebenslaufes verbindet" (S.233), zum Ausdruck bringt. Insofern ist sympathisch, dass KAISER aus dieser Erkenntnis die Forderung einer Differentiellen statt einer Allgemeinen Entwicklungspsychologie ableitet (vgl. S.245). Methodisch Interessierte wird besonders freuen, dass KAISER auch die einzelnen Verfahren anspricht, die sich im Zuge der Biographieforschung anbieten: biographische Notizen, Tagebuchaufzeichnungen, Aufsätze, narrative oder halbstrukturierte Interviews und Schilderungen von Tagesabläufen. [37]

Für MEYs Überlegung, Ethische Fragen in der qualitativen Entwicklungspsychologie (S.265-285) von Silke Brigitta GAHLEITNER und Mechthild KIEGELMANN diskutieren zu lassen und hierfür einen eigenen Beitrag vorzusehen, gebührt Lob, denn das Thema Ethik kommt "in den aktuellen Beiträgen zur Entwicklungspsychologie [...] i.d.R. nicht vor" (S.274). Ethik als "Wissenschaft vom 'richtigen' Handeln" (S.266) wird systematisch für alle Ebenen wissenschaftlichen Arbeitens diskutiert – sei es im Umgang mit Daten, Beforschten oder untereinander als auch in den einzelnen Etappen des Forschungsprozesses. Wichtig finde ich persönlich, dass die Autorinnen eindringlich darauf hinweisen, dass "[e]thische Fragen [...] Priorität vor methodischen Überlegungen [haben]" sollten (S.272). [38]

Ariane SCHORN und Günter MEY geben in ihrem Beitrag Das Interview in der entwicklungspsychologischen Forschung – Anwendungsmöglichkeiten, Durchführung und Besonderheiten (S.289-320) einen recht vollständigen Überblick über die gängigen Interviewverfahren in der qualitativen Sozialforschung. Alle Verfahren werden mit ihrer Zielstellung und Methodik vorgestellt, so dass Suchende schnell fündig werden, welches Interviewverfahren zu ihrer Fragestellung passt (eine zusammenfassende Tabelle findet sich auf S.293); insofern ein Text, den man als Grundlagentext empfehlen kann. [39]

Carlos KÖLBL und Elfriede BILLMANN-MAHECHA nehmen sich in ihrem Beitrag Die Gruppendiskussion. Schattendasein einer Methode und Plädoyer für ihre Entdeckung in der Entwicklungspsychologie (S.321-350) dankenswerterweise einer bisher eher marginalen Methode an: der Gruppendiskussion. Diese Marginalisierung ist eigentlich nicht zu rechtfertigen, denn "Gruppendiskussionen sind für die Entwicklungspsychologie insofern von besonderem Interesse, als sie die Möglichkeit aktual- und mikrogenetischer Analysen entwicklungspsychologischer Prozesse im sozialen Kontakt erlauben" (S.327). Wenn man sich dann aufmerksam durch das gegebene Fallbeispiel gelesen hat, kann man sich nur wundern, warum man nicht selbst schon mit dieser Methode gearbeitet hat – denn beiden AutorInnen gelingt es plastisch und instruktiv, die Anwendung der Methode zu schildern. [40]

Alexander KOCHINKAs Beitrag Tagebuchanalysen (S.351-380) stellt genau das Gegenteil dar. Statt die Methode plastisch und greifbar darzustellen, beschäftigt sich die Hälfte des Beitrags mit der Geschichte des Tagebuches selbst. Das ist sicher interessant, aber für einen methodisch Interessierten wenig von Belang. Zudem ist seine Eingangsbehauptung, Tagebücher spielten in der (Entwicklungs-) Psychologie "kaum eine Rolle" (S.351), mit Vorsicht zu genießen, denn z.B. Forschungstagebücher sind selbst in der Mainstream-Psychologie im Moment hoch im Kurs. Zudem kann ich nicht zustimmen, dass es lediglich antike Vorformen des Tagebuches gegeben hat und man eigentlich erst ab dem Beginn der Neuzeit von wirklichen Tagebüchern sprechen kann (vgl. zum Stellenwert von Tagebüchern in der Antike FOUCAULT 1986a, 1986b), es sei denn, man versteht Aufzeichnungen im Sinne von z.B. "ethischem Handeln" nicht als Ausdruck personalen Seins und verengt die Sicht auf narrativ, biografische Texte. Und schließlich sind 31 Anmerkungen Lesenden schwer zuzumuten. [41]

Gerold SCHOLZ schreibt mit Teilnehmende Beobachtung: eine Methodologie oder eine Methode? (S.381-411) einen der besten Beiträge im HQE. Nicht nur, dass er die Zirkularität zwischen Methodologie und Methode explizit thematisiert, er verdeutlicht beide Ebenen sehr anschaulich. So wird die qualitative Methodologie plastisch und gut verständlich von der quantitativen Forschung abgegrenzt, und es wird auch eine gute methodische Darstellung der Forschungspraxis Teilnehmender Beobachtung gegeben. Leser und Leserinnen sollten sich nach der Lektüre ermutigt fühlen, hinauszugehen und die Methode anzuwenden. Angesichts dessen verzeiht man SCHOLZ gern, dass er in der Rezeption der GEERTZschen Position nicht auf dem aktuellen Stand ist und eine Kritik übt, die GEERTZ in After the Fact: Two Cultures, Four Decades, One Anthropologist (1996) bereits auf sich selbst angewendet hat. [42]

Etwas gewöhnungsbedürftig ist der Beitrag Mit Video einen Blick auf Verhaltensmuster konstruieren. Überlegungen für eine visuelle Interpretation von Videografien (S.413-434) von Norbert HUHN, ist doch für den Beitrag folgende Aussage programmatisch: "So können mit Video zwar keine Fragen beantwortet, aber Fragen präzisiert und neue Fragen aufgeworfen werden" (S.430). Dahinter verbirgt sich eine besondere Auffassung von Videografie, die, wenn man sie einmal verstanden hat, dann auch wieder plausibel erscheint: "Filmmaterial konstruiert Geschichten – auch wenn es dokumentarisch gemeint ist" (S.415). Das heißt, HUHN vertritt eine radikalkonstruktivistische Position, bei der es nicht auf die gefilmte Wirklichkeit ankommt, als vielmehr auf die Möglichkeiten, Realität durch die "Manipulation" des Datenmaterials zu schaffen. Insofern hätte der Beitrag auch gut in den ersten, methodologischen Teil des HQE gepasst. [43]

Elfriede BILLMANN-MAHECHA widmet ihren Beitrag Der Interpretation von Kinderzeichnungen (S.435-453) und zeigt damit, dass man auch auf recht wenigen Seiten eine Handlungsanleitung und Methodenexplikation vorlegen kann. Der wirklich hervorragende Beitrag zeichnet sich vor allem dadurch aus, dass er ehrlich die Möglichkeiten und Grenzen des Verfahrens auslotet. Zudem verweist BILLMANN-MAHECHA auf die oft vernachlässigte Kulturgebundenheit von Entwicklung und Interpretation, die sich besonders anschaulich auch in Kinderzeichnungen niederschlägt (vgl. die Beispiele auf S.439). Auch wenn es sich scheinbar bei Kinderzeichnungen um "nicht-diskursive" (S.444) Dokumente handelt, zeigt BILLMANN-MAHECHA anschaulich, dass auch diese erst durch die Versprachlichung zugänglich werden, denn "[d]ie wissenschaftliche Grenze ist dort erreicht, wo Bilddeutungen nicht mehr sprachlich begründbar sind" (a.a.O.). Damit erhält die Diskussion um die "Fixierung auf Verbales" (MEY 2003a, S.713), die oft negativ konnotiert ist, erneuten Diskussionsbedarf. [44]

Ulf-Dietrich REIPS beschäftigt sich in seinem Beitrag mit der Internet-Forschung in der Entwicklungspsychologie (S.455-475). Dabei ist "entwicklungspsychologische Internet-Forschung [...] die Erforschung menschlicher Entwicklung mit Hilfe von Computernetzwerken sowie der Erforschung der Einflüsse solcher Computernetzwerke auf die menschliche Entwicklung, also auf Veränderungen und Stabilitäten im Lebenslauf" (S.455). Anfänglich skeptisch über den Inhalt des Beitrags, muss man REIPS' Darstellungsweise loben. Der Beitrag gibt einen umfangreichen – wenn auch vielleicht noch immer zu knappen – Überblick über mögliche netzbasierte Verfahren und illustriert diese anschaulich mit Hilfe verschiedener Tools.¹²⁾ [45]

Das qualitative Experiment in der Entwicklungspsychologie – am Beispiel von Jean Piaget (S.477-495) ist das Thema Thomas BURKARTs. Dass BURKART auf die Arbeiten PIAGETs zurückgreift und nicht auf aktuelle Studien, scheint zunächst zu verwundern. Verblüfft stellt man jedoch bald fest, dass die Methode nicht besser dargestellt werden könnte als durch diese perfekte Auswahl von Textstellen, die BURKART aus PIAGETs Werk präsentiert. Es ist fast so, als stünde PIAGET vor einem und demonstriere seine Vorgehensweise. BURKART ermöglicht ein gutes Verständnis der Methode, indem er sie vom standardisierten Experiment abgrenzt, als auch detailliert Möglichkeiten und Grenzen – bis hin zu ethischen Erwägungen – diskutiert. Interessant an der Methode ist vor allem, dass sie nicht wie die meisten Verfahren auf den Inhalt (Bedeutungen/Handlungen) fokussiert, sondern auf formale und generelle Strukturen von Entwicklung,¹³⁾ das bedeutet, "sie kann mit großem Gewinn dafür eingesetzt werden, auch in den ersten Lebensjahren Entwicklungsstrukturen zu explorieren, weil sie nicht voraussetzt, dass die untersuchten Kinder verbal auskunftsfähig sind" (S.492). [46]

Günter MEY und Markus WENGLORZ beschäftigen sich mit Einzelfallstudien in der entwicklungspsychologischen Forschung (S.497-514). Auch hierbei handelt es sich um einen Beitrag, den man wohl besser im methodologischen Teil hätte abdrucken sollen, da sich das Thema kaum zur detaillierten Darstellung als Methode eignet. Zudem "liegt keine Festlegung auf eine bestimmte Methode für die Durchführung von Einzelfallstudien vor" (S.505). Zumindest aber zeigt der Beitrag, dass sich durch einzelfallbasierte Analysen Veränderungen "einfangen" und "abbilden" lassen (vgl. a.a.O.). [47]

Philipp MAYRINGs und Brigitte JETNULL-SCHIEFERs Beitrag Triangulation und "Mixed Methodologies" in entwicklungspsychologischer Forschung (S.515-527) wirkt wie ein kurzes trotziges Statement, dessen Erstautor es leid ist, sich als einer der Gründungsväter qualitativer Sozialforschung immer wieder zwischen den Methodenfronten zu positionieren: Es "zeigt sich [...] deutlich, wie unsinnig eine strikte Gegenüberstellung quantitativer und qualitativer Methodik ist" (S.525 – kursiv LAN). Da Triangulation m.E. eher eine methodologische Überlegung denn eine konkrete Methode ist, fällt auch der Inhalt des Beitrages entsprechend karg aus. Warum die AutorInnen sechs verschiedene Studien mit Triangulation oder Mixed Methodologies darstellen, hat sich mir nicht erschlossen. Trotz allem sei die Lektüre der wichtigen "Argumente für die Entscheidung für triangulative Forschungsansätze" (S.525) angeraten. [48]

Siegfried HOPPE-GRAFF legt wie gewohnt einen sehr guten und didaktisch hochwertigen Beitrag zu Interpretationsprinzipien und Interpretationsregeln für die entwicklungspsychologische Forschung (S.529-543) vor. Wie der Titel schon vermuten lässt, handelt es sich nicht um einen methodischen Beitrag, sondern methodologische Fragen werden anhand von Interpretationsregeln diskutiert. Diese "Regeln für die Erhebung und Deutung von Interviewäußerungen" (S.533) werden in Form von Handlungsanleitungen wie "Prüfe ...", "Höre ..." und "Entscheide ..." formuliert und geben so denjenigen, die sich erstmals an der Interpretation von Daten versuchen, Sicherheit und Zuversicht. Persönlich sehr sympathisch finde ich, dass HOPPE-GRAFF auch explizit die "gesunde Alltagspsychologie" auf gleiche Augenhöhe mit wissenschaftlicher Theorie stellt, wenn es gilt, Interpretationen wie Beobachtungen zu validieren (vgl. S.539). [49]

Rudolf SCHMITTs Beitrag Entwicklung, Prägung, Reifung, Prozess und andere Metaphern. Oder: Wie eine systematische Metaphernanalyse in der Entwicklungspsychologie nützen könnte (S.546-584) ist ein sehr guter, aber viel zu komplexer Beitrag, was sich auch in den 40 (!) Anmerkungen zum Text niederschlägt – damit ist SCHMITT negativer Spitzenreiter im Buch. Dass sich die Metaphernanalyse als "Zugang zu Mustern des Denkens und Wahrnehmens und ihrer Entwicklung" (S.546) ebenso eignet wie zur Offenlegung der "von einer Kultur bereitgestellten metaphorischen Konzepte als Möglichkeiten und Grenzen des Denkens" (S.545), zeigt SCHMITT anschaulich u.a. am Beispiel Alkohol und Alkoholismus. Da Metaphern Möglichkeiten und Grenzen des Denkens innerhalb einer Kultur abstecken, wird mit ihrer Analyse die kulturelle (Ein-) Gebundenheit des Individuums plastisch; es können demnach Deutungsmuster sowohl "auf kultureller, subkultureller und individueller Ebene rekonstruiert werden" (S.561). Lobenswert ist an SCHMITTs Beitrag weiterhin, dass sowohl Möglichkeiten und Grenzen der Methode dargestellt werden, als auch an mehreren Stellen vor Fehlinterpretationen – speziell in der entwicklungspsychologischen Forschung – gewarnt wird, denn "Kinder gebrauchen Metaphern anders" (S.550). [50]

Heiko HAUSENDORF und Uta M. QUASTHOFF beschließen den Band mit ihrem Beitrag zur Konversations-/Diskursanalyse: (Sprach-)Entwicklung durch Interaktion (S.585-618). Auf den ersten Blick fragt man sich, was diese beiden AutorInnen prädestiniert, über diese Methode zu schreiben, böten sich doch im psychologischen Lager einige Forschende wesentlich besser an, diese Methode vorzustellen – man denke nur an Derek EDWARDS oder Jonathan POTTER. Man darf Günter MEY jedoch gratulieren, gerade mit HAUSENDORF und QUASTHOFF zwei Nicht-PsychologInnen eingeladen zu haben, den Beitrag zu schreiben, denn sie entlarven ohne psychologische Vorsicht die Nähe dieser Methodik zum behavioristischen Paradigma¹⁴⁾ – und so verzeiht man den beiden Nicht-PsychologInnen auch, dass sie WYGOTSKIs "Zone der nächsten Entwicklung" etwas eigenwillig interpretieren (vgl. S.610). Es ist faszinierend, wie en passant der Mensch als selbstbestimmtes und handelndes Wesen durch eine behavioristische Reiz-Reaktions-Kette ersetzt wird: Handeln und Sprechen (Response) werden durch "Zugzwänge (konditionelle Relevanzen)" (S.600) – man könnte auch von Stimuli sprechen – ausgelöst. In ihrer "sequenziellen Verkettung" (a.a.O.) ergeben sie so eine Handlungssituation oder besser Verhalten.¹⁵⁾ Ob es sich bei dieser Variante der "Konversationsanalyse" ebenso wie bei der critiqual discourse analysis (CDA) tatsächlich um Wiederholungen des behavioristischen Denkens handelt und ob sich nicht andere Varianten der Diskursanalyse wie z.B. die von JÄGER (1999) oder DIAZ-BONE (1999, 2002) für qualitative Sozialforschung eher eignen, bedarf m.E. einer vertiefenden Debatte. [51]

Mit dem Handbuch Qualitative Entwicklungspsychologie hat Günter MEY meines Erachtens einen Meilenstein in der methodischen Debatte innerhalb der Psychologie vorgelegt. Ein Meilenstein deshalb, weil er dokumentiert, dass es (noch immer) eine relevante, kritische Masse an ForscherInnen gibt, die davon überzeugt ist, dass (kultur-) kontextuelles, subjektives Erfahrungswissen von genereller Bedeutung für die (Entwicklungs-) Psychologie ist. Ein Meilenstein aber auch deshalb, weil das HQE ehrlich und selbstkritisch die Möglichkeiten und Grenzen qualitativer Sozialforschung an sich beleuchtet, die vor allem erkenntnistheoretischen und methodologischen Fragestellungen entspringen. Damit zeigt das HQE, dass Psychologie (noch immer) näher an Philosophie und Kulturwissenschaft angesiedelt ist denn an den Naturwissenschaften, sofern sie tatsächlich an den subjektiven Perspektiven orientiert ist und Erkenntnis nicht auf Aussagen über Mittelwerte und Standardabweichungen reduziert. [52]

Dennoch muss meines Erachtens der immer wieder anklingende Enthusiasmus, es könne innerhalb der Psychologie eine Anerkennung qualitativer Methoden geben, gebremst werden. Über die Grenzen der qualitativen Sozialforschung im Kontext reflektiert der Band leider nicht. Allzu enttäuschend spricht die tägliche Forschung an deutschen Psychologischen Instituten dagegen, dass ein solcher Trend erkennbar ist. Das Buch vereint quasi schon die kritische Masse an Personen, die den qualitativen Arbeitsstil in der Entwicklungspsychologie repräsentieren (es fehlen die wenigen verbliebenen oder mittlerweile verstreuten kritischen und postmodernen FU-PsychologInnen). Darin erschöpft sich aber auch schon fast die Community. Das sollte meines Erachtens auch so deutlich – wenn auch schmerzhaft – dargestellt werden. Ich kenne keinen der führenden Kognitionspsychologen, der sich bisher überzeugen ließe, dass qualitative Methoden gleichberechtigt neben quantitativen Verfahren Geltung hätten. Im Gegenteil: Qualitative Methoden werden nach wie vor argwöhnisch betrachtet, der Erkenntnisgewinn wird angezweifelt, und Studierenden wird qualitatives Arbeiten als "willkürliche", "unmethodische" Vorgehensweise gelehrt – falls es überhaupt erwähnt wird. [53]

Dies muss Fairerweise auch deshalb thematisiert werden, weil Qualifikationsarbeiten, die sich einer qualitativen Methode bedienen (wollen), immer wieder einem harten Rechtfertigungsdruck ausgesetzt werden. Ich persönlich würde sehr gern Studierenden empfehlen, qualitative Methoden zu verwenden. Ich kann dies aber nicht mit gutem Gewissen tun, sofern sie eine wissenschaftliche Karriere in der Psychologie anstreben. Warum? [54]

Das zeigt ein Blick auf die Karrieren der AutorInnen selbst: Heide APPELSMEYER verließ die akademische Psychologie, obwohl ihre Arbeiten in einschlägigen (kulturpsychologischen) Kreisen hoch geschätzt wurden; Jens BROCKMEIER, der mittlerweile zu den big names in der internationalen Debatte gehört, kehrte der deutschen Psychologie den Rücken; Ingrid JOSEPHS sammelte Ihre "Lorbeeren" als Professorin nicht in Deutschland, sondern in Nijmegen in den Niederlanden (wo die qualitative, kritische [Kultur-] Psychologie mittlerweile auch nicht mehr gelehrt wird und die Mitarbeiter nach Kanada oder in die Pädagogik ausgewichen sind); Heinz Jürgen KAISER hat eine apl. Professur; der Tübinger Arbeitskreis, aus dem Mechthild KIEGELMANN stammt, existiert de facto nicht mehr, das "Zentrum für Qualitative Psychologie" besteht unabhängig weiter; Günter MEYs Stelle – und damit die gesamte Entwicklungspsychologie an der TU Berlin – wurde im Zuge der Sparmaßnahmen und Überkapazitäten an den Berliner Universitäten wegrationalisiert. [55]

Die meisten anderen AutorInnen sind als Psychologen an Erziehungswissenschaftlichen Instituten beschäftigt – und auch hier wird mit der massiven Förderung der selbst ernannten "empirischen Bildungsforschung", die "empirisch" nur als "quantitativ" versteht, die Luft langsam dünner, wie die letzte Tagung der Sektion Pädagogische Psychologie in Halle an der Saale erneut deutlich zeigte – und bei der Elfriede BILLMANN-MAHECHA und Carlos KÖLBL ihr Referat mit mittels quantitativen Methoden gewonnenen Daten bestritten. Alle anderen AutorInnen sind Nicht-Psychologen, arbeiten an Fachhochschulen und sind somit nicht an der Psychologieausbildung beteiligt oder kommen aus den deutschsprachigen Nachbarländern. Der Autor dieser Rezension wurde mit entwicklungs- und kulturpsychologischen Fragestellungen und qualitativen Methoden in der Soziologie promoviert. Ehemals qualitativ ausgerichtete Lehrstühle werden aktuell bewusst mit quantitativ arbeitenden Psychologen besetzt (WERBIK, Erlangen; HILDEBRAND-NILSHON, Berlin; ECKENSBERGER, Frankfurt am Main). [56]

Das alles spricht nicht dafür, eine Karriere in der deutschen Psychologie auf qualitativen Methoden zu begründen, allenfalls kann man vielleicht damit arbeiten, wenn man eine Professur hat. Aber unter dem zunehmenden Druck der "Abrechenbarkeit" der Forschung und des Forschungsgelder-Einwerbens bei der DFG (diese fördert nur sehr wenige qualitativ arbeitende psychologische Vorhaben, da die Gutachterstruktur klar kognitionspsychologisch dominiert ist) wird auch dies immer schwieriger (werden). [57]

Eingangs habe ich geschrieben, dass sich mit den im HQE diskutierten Problematiken auch die Frage nach dem Status der kontemporären Entwicklungspsychologie und deren zukünftiger Ausrichtung stellt. Und alles zusammen betrachtet, sieht diese Zukunft aus qualitativer Perspektive alles andere als positiv aus. Es bleibt zu hoffen, dass es dem HQE trotz der genannten strukturellen Problematiken gelingt, das interessierte psychologische Publikum zu erreichen und für qualitative Methoden zu gewinnen – inhaltlich gesehen eignet sich das Buch hierfür jedenfalls hervorragend. [58]

1) Zitate und Verweise auf Beiträge des hier rezensierten Handbuchs tragen im Folgenden keine Jahreszahl und stattdessen den Hinweis "in HQE". <zurück>

2) Klaus HOLZKAMP hat dies aus subjektwissenschaftlicher Sicht einst "Begründungsmuster" genannt (HOLZKAMP 1986, 1994). <zurück>

3) Ich bevorzuge den Begriff der "Regel" gegenüber dem des "Gesetzes". <zurück>

4) Vergleiche als prominentesten Vertreter Kenneth J. GERGEN im Gespräch mit Peter MATTES und Ernst SCHRAUBE (2004). <zurück>

5) Ich persönlich bevorzuge als Sammelbezeichnung sowohl den Begriff "Kulturpsychologie" als auch die Rede von den "semiotischen Projekten in der Psychologie". <zurück>

6) Ich plädiere an dieser Stelle erneut für ein interdisziplinäres Forschungsprogramm (ALLOLIO-NÄCKE 2005a), wie es bereits die interpretativ arbeitende Psychologie in den USA vormacht: Sie ist Teil des kulturwissenschaftlichen Programms (vgl. MATTES 2006, S.4), egal, ob dies nun unter dem Label cultural studies oder gender studies oder "transcultural social science" (MUCH 1995, S.97) etc. firmiert. Der Bruch beider Paradigmen ist weder notdürftig zu kitten, noch zu überwinden. Und Paradigmenwechsel vollziehen sich nicht durch Einsicht, sondern durch das Aussterben der (unverbesserlichen) Dinosaurier. Da letzteres nicht in Sicht, sondern sogar aktuell durch den Übergriff quantitativer (psychologischer) Paradigmen auf die Erziehungswissenschaft und die Fachdidaktiken noch fokussiert wird (vgl. large scale assessments wie IGLU und PISA), sollte man sich nicht scheuen, die noch vorhandenen (vermeintlichen) Bindungen zu kappen. <zurück>

7) Interessant ist die Ausführung Elfriede BILLMANN-MAHECHAs zum Verhältnis von Psychologie und Textwissenschaft, die m.E. einer breiten Debatte innerhalb des interpretativen Forschungsstranges in der Psychologie bedürfte. BILLMANN-MAHECHA legt ihrem Beitrag Die Interpretation von Kinderzeichnungen (S.435-453) nämlich die These zugrunde, "dass die wissenschaftliche Psychologie eine Textwissenschaft ist, und zwar insofern, als alle relevanten Daten, die in einen Forschungsprozess eingehen, nicht etwa die flüchtige Lebenspraxis selbst sind, sondern eigens erzeugte Protokolle dieser Lebenspraxis" (BILLMANN-MAHECHA in HQE, S.443 – kursiv LAN). Die hierbei diskussionswürdigen Fragen beträfen wohl das Verhältnis von Text und Bild (vgl. dies. in HQE, S.435-453, HUHN in HQE, S.413-434), von Text und Zeichen sowie Diskursivität und Nicht-Diskursivität. Letztendlich würde mich persönlich die Frage reizen, ob es einen Modus des Denkens jenseits des sprachlichen Denkens (vgl. WYGOTSKI 1972) gibt – eine Frage, die jüngst GUMBRECHT (2004) erneut mit dem Begriff der "Präsenz" ins Spiel gebracht hat. <zurück>

9) Ich möchte an dieser Stelle nicht versäumen, die Leistung der Übersetzerin, Johanna MOTZKAU, besonders zu betonen. Wer BURMANs Stil kennt, der weiß, dass man sich schnell in den Schachtelsätzen, die z.T. über eine halbe Seite reichen, verlieren kann; siehe dazu auch den Beitrag aus HQE im englischen Original, abgedruckt in FQS 7(1): http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/1-06/06-1-1-e.htm). MOTZKAU hingegen ist es gelungen, diese Verschlingungen aufzudröseln und in einem verständlichen und ansprechenden Deutsch für das Buch aufzubereiten. <zurück>

10) Meine Einschätzung ist sicherlich auch der Tatsache geschuldet, dass ich selbst als Kulturpsychologe einer Sichtweise, die die kulturelle Eingebundenheit des Menschen betont, den Vorzug einräume. <zurück>

11) Ich persönlich kann mich jedoch nicht STRAUBs Definition von Kultur anschließen, von der JOSEPHS annimmt, dass sie "wohl von den meisten Kulturpsychologen und -psychologinnen zumindest im Grundsatz geteilt wird" (S.219). Diese Definition wiederholt die Problematiken, die allen sozialwissenschaftlichen Versuchen, Kultur zu definieren, anhaftet: sie vergegenständlicht Kultur unzulässigerweise, wobei es auch nicht hilft darauf zu verweisen, Kultur sei "in erster Linie als fluide, flüchtig, implizit" (S.220) anzusehen. So wird nämlich suggeriert, Kultur sei der eigentliche, erfassbare Forschungsgegenstand, was nicht der Fall ist. Dreh und Angelpunkt kulturpsychologischer Forschung ist das subjektive Erleben, Interpretieren und Handeln. Kultur dagegen ist nicht mehr und nicht weniger als das, "was man außerdem macht: Handlungsnebenfolge" (KONERSMANN 1996, S.327; vgl. auch SCHNÄDELBACH 1991). <zurück>

12) Darüber hinaus – und das ist erfreulich – geht REIPS auch auf die Möglichkeiten des open access ein, eine Entwicklung, die in Übereinstimmung mit der Budapester Initiative (Budapest Open Access Initiative) mittlerweile auch von allen deutschen Forschungsverbünden unterstützt wird (vgl. Berliner Erklärung vom 22. Oktober 2003; siehe dazu den Übersichtsbeitrag von MRUCK, GRADMANN und MEY 2004). <zurück>

13) Zur Unterscheidung zwischen Form und Inhalt siehe GIDDENS (1992) sowie ALLOLIO-NÄCKE und KALSCHEUER (2005). <zurück>

14) Zumindest QUASTHOFF scheint sich hier treu zu bleiben, denn bereits 1983 beschrieb sie 7jährige Kinder als vornehmlich reaktiv: "[I]hr soziales Handeln bestimmt sich wesentlich eher im sensiblen Reagieren [...] auf entsprechend steuernde Aktivitäten des Interaktionspartners" (QUASTHOFF 1983, S.73). <zurück>

15) Kenner der deutschsprachigen Sprechakttheorie werden sich fragen, worin sich die hier präsentierte, als Konversationsanalyse bezeichnete Vorstellung von der Sprechhandlungstheorie, wie sie im deutschsprachigen Raum insbesondere von Konrad EHLICH und Jochen REHBEIN vertreten wurde, unterscheidet. Deren Scripttheorie sieht nichts wesentlich anderes vor, als hier von HAUSENDORF und QUASTHOFF beschrieben. Das berühmt gewordene "Restaurant-Script" "aktiviert" mich, sobald ich ein Lokal betrete. Ich führe dann eine Reihe von typischen Handlungen nacheinander aus, die in einem Restaurant üblich sind: 1. Hunger haben 2. Lokal betreten 2. Platznehmen 3. Speisen auswählen 4. Bestellung aufgeben 5. Essen 6. Bezahlen 7. Lokal verlassen (eine ausführliche Beschreibung findet sich in EHLICH & REHBEIN 1972). Dass es sich hierbei offensichtlich um eine Anwendung von Lerntheorien handelt, liegt auf der Hand. <zurück>

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