Larissa Schindler (2011). Kampffertigkeit. Eine Soziologie praktischen Wissens (Reihe: Qualitative Soziologie – Band 13). Stuttgart: Lucius & Lucius; VIII/204 Seiten; ISBN 978-3-8282-0539-0; 29,00€

Zusammenfassung: Die zunehmende Popularität praxeologischer Ansätze in den Sozialwissenschaften hat in den letzten Jahren zu einer verstärkten theoretischen Auseinandersetzung mit dem Konzept des impliziten Wissens geführt. Allerdings finden die theoretischen Diskussionen zum Thema oftmals entkoppelt von empirischen Arbeiten statt. Larissa SCHINDLER legt mit ihrem Buch "Kampffertigkeit. Eine Soziologie praktischen Wissens" eine ethnografische Studie zur praktischen Vermittlung impliziten Wissens im Rahmen von Ninjutsu-Kampfkunsttrainings vor. Neben einer detaillierten gegenstandsbezogenen Rekonstruktion der Praxis von Wissensvermittlungsprozessen in Ninjutsu-Klassen intendiert die Autorin, einen Beitrag zu allgemein-soziologischen Debatten zu leisten. Ich diskutiere in dem Review Essay die methodologischen Implikationen der Studie, versuche die analytisch-heuristischen Potenziale der Arbeit aufzuzeigen und identifiziere beispielhaft potenzielle theoretische Anschlussstellen für zukünftige Diskussionen. Zwar gelingt es SCHINDLER – so mein Fazit – nicht ganz, den eigenen theoretischen Ansprüchen gerecht zu werden, doch legt sie mit "Kampffertigkeit" eine stimulierende praxeologisch-mikrosoziologisch orientierte Studie vor, die über großes Anregungspotenzial für den theoretischen Diskurs verfügt.

Keywords: implizites Wissen; Kampfkunst; Ethnografie; Praxistheorie; Ethnomethodologie; Körper; Sport; Videografie

4. Sehen als situationsgebundene Tätigkeit und Voraussetzung für die Nachahmung von Bewegungen

Mit der zunehmenden Popularität von Theorien sozialer Praktiken in den Sozialwissenschaften und insbesondere der Soziologie gingen nicht nur theoretische Positionskämpfe und thematische Akzentverschiebungen einher, die sich vor allem in der Kritik an kognitivistischen und intellektualistischen Konzeptionen von Handlungskoordination und der Zuwendung zu Körperlichkeit, impliziten Formen des Wissens und physischen Dingen widerspiegeln (vgl. HÖRNING 2004; RECKWITZ 2008a; ROUSE 2007; SCHMIDT 2012). Praxeologische Ansätze implizieren auch eine spezifische methodologische Wende: den Anspruch einer empirischen Analyse konkret situierter Praktiken im Vollzug (vgl. KNECHT 2012, S.249, 258; SCHMIDT 2012, S.23, 31ff.; STREECK & MEHUS 2005). [1]

Auf methodologischer Ebene hat diese Zielsetzung zu einer Skepsis gegenüber in Interviews oder Dokumenten generierten Ex-post-Interpretationen sozialer Phänomene geführt, insofern diese von den FeldteilnehmerInnen selbst – sprachlich oder schriftlich – hervorgebracht werden. Der Einwand lautet, dass diese "rekonstruierende[n] Konservierung[en]" (BERGMANN 1985, S.305) der AkteurInnen schwerlich als Ressource bzw. Mittel für die wissenschaftliche Rekonstruktion von Praktiken "an sich" dienen können, weil sich das Verhältnis zwischen Verbalisierung und verbalisiertem Phänomen dem wissenschaftlichen Zugriff entziehe und so die Gefahr bestehe, die Ethnotheorien der FeldteilnehmerInnen bloß zu "verdoppeln" bzw. unhinterfragt zu übernehmen (vgl. S.307; vgl. auch BOURDIEU 2009 [1972], S.208ff.; HONER 2011 [1995], S.81). Zwei Alternativen werden in diesem Zusammenhang im Rahmen praxeologischer Ansätze (im weitesten Sinne) starkgemacht: audio- bzw. audiovisuelle Aufzeichnungen von Praktiken/Interaktionen und ethnografische Forschungsstrategien. Im ersten Fall dient das aufgezeichnete – anders als bei Interviews zumeist in "natürlichen" Interaktionen gewonnene – Datenmaterial nicht mehr als Ressource für die Rekonstruktion von Praktiken, sondern es wird vielmehr selbst – als interaktive Praxis (vgl. DEPPERMANN 2013) – zum Gegenstand der Analyse. Ein prominentes Beispiel für ein solches Vorgehen stellt die Konversationsanalyse dar (vgl. EBERLE 1997).¹⁾ Ethnografische Forschungsstrategien wiederum setzen auf die (Ko-) Präsenz der ForscherInnen im Feld, um ein Verständnis sozialer Phänomene zu gewinnen (vgl. AMANN & HIRSCHAUER 1997, S.21ff.). [2]

Freilich ist eine solche ethnografische Zuwendung zu den konkreten Vollzugsformen des Sozialen und dabei insbesondere die Berücksichtigung körperlicher Dimensionen keineswegs gänzlich neu. Bereits Ende der 1970er-Jahre hat etwa der Ethnomethodologe David SUDNOW (1978) versucht, die Praxis des Jazz-Piano-Spiels bis in alle Einzelheiten mittels einer ethnografischen Studie zum Gegenstand einer Analyse zu machen. Loïc WACQUANT (2003 [2001]) widmete sich, um ein neueres Beispiel zu nennen, in seiner theoretisch von BOURDIEU inspirierten leiblichen Ethnografie der Rekonstruktion der Aneignung eines boxerischen Habitus. Die beiden beispielhaft genannten Studien liegen zwar zeitlich weit auseinander, doch dessen ungeachtet verfügen sie über eine zentrale Gemeinsamkeit, die auch für die zu besprechende Arbeit von Larissa SCHINDLER konstitutiv ist: Es sind nicht bloß ethnografische Studien, die sich der Methode der teilnehmenden Beobachtung bedienen, sondern sie weisen darüber hinaus einen hohen Grad an aktiver bzw. praktischer Teilnahme im jeweiligen Forschungsfeld auf, die über eine "detached observation" (POLLNER & EMERSON 2010 [2001], S.126) weit hinausgeht (vgl. auch ADLER & ADLER 1987, S.25ff.). Anders ausgedrückt: Sie begnügen sich nicht bloß damit, die im Feld ausgeübten Praktiken zu beobachten und/oder audiovisuell aufzuzeichnen, sondern sie setzen auf aktiven Mitvollzug, um die Praktiken am eigenen Leibe zu erfahren und so "zugänglich" machen zu können. Die aktive Teilnahme im Feld erweist sich dabei als funktional für die Beobachtbarkeit und theoretische Perspektivierung der untersuchten Phänomene und damit für die Produktion von Datenmaterial mittels ethnografischer Verbalisierung (vgl. HIRSCHAUER 2001). Eine aktiv-praktische Teilnahme, eine "deep immersion in the profession or activity under consideration", wie es bei POLLNER und EMERSON (2010 [2001], S.119) heißt, soll es erlauben, dem Phänomen, d.h. den zu untersuchenden Praktiken, so "nahe" wie möglich zu kommen. So sollen jene Aspekte spezifischer Tätigkeiten beobachtbar gemacht werden, die sich beim bloßen Zuschauen, Zuhören oder beim Gespräch mit InformantInnen und InterviewpartnerInnen über die zu untersuchenden Phänomene dem methodischen Zugriff entziehen (vgl. auch HONER 2011 [1995]). [3]

Eine solche methodische Strategie bietet insbesondere für eine Soziologie des Körpers, wie aktuelle Diskussionen zeigen (vgl. GUGUTZER 2010 [2004], S.14ff.; KELLER & MEUSER 2011, S.24f.; MEUSER 2006, S.109), die Möglichkeit, nicht nur ein Wissen vom Körper oder Wissen kommunizierende Körper, sondern ebenso wissende Körper (vgl. zu dieser Unterscheidung HIRSCHAUER 2008; siehe auch BÖHLE & PORSCHEN 2011) in ihren jeweiligen sozialen Kontexten empirisch thematisierbar zu machen. Die sich multi-modal, durch aktive Teilnahme im Feld konstituierende Erfahrung der EthnografInnen dient somit nicht nur als ein Mittel bzw. Instrument der Analyse, sondern deren leibliche Erfahrungen werden als Teil des zu untersuchenden Phänomens zum Gegenstand der Untersuchung (vgl. ANTONY 2014 und beispielhaft die Studien von O'CONNOR 2007; PAGIS 2010). [4]

Diese einleitenden Bemerkungen stellen gleichsam eine theoretische und methodologische Rahmung für die zu rezensierende Publikation dar: Larissa SCHINDLERs Studie "Kampffertigkeit. Eine Soziologie praktischen Wissens". Dabei handelt es sich um ihre im Jahr 2011 bei Lucius & Lucius in der Reihe "Qualitative Soziologie" erschienene Promotion – eine Ethnografie des Erlernens der Kampfkunst des Ninjutsu. SCHINDLER nimmt nicht nur ihren theoretischen Ausgangspunkt bei einer praxistheoretischen und an der Ethnomethodologie und GOFFMAN orientierten Analyseeinstellung. Darüber hinaus unterzog sich die Autorin selbst den Mühen, die Kampfkunst des Ninjutsu (partiell) zu erlernen, um so Zugang zu einem Phänomen zu schaffen, das sich vor allem durch praktisch eingeübte Fertigkeiten und zu erwerbendes Bewegungswissen sowie durch spezifische "Körpertechniken der Sinne" (S.67) auszeichnet. SCHINDLER strebt dabei nicht nur eine ethnografische, durch Videoaufnahmen unterstützte Rekonstruktion der Praxis der Kampfkunst des Ninjutsu an, sondern intendiert ebenso, auf der Grundlage eines spezifischen Phänomens einen Beitrag zu allgemein-soziologischen Debatten zu leisten. Ihr Ziel besteht darin, das Problem der "Vermittlung impliziten Wissens" und – damit zusammenhängend – die Frage der "Explikation von Implizitem" (S.1) anhand der ethnografischen Untersuchung eines konkreten Gegenstandsbereichs zu rekonstruieren. Ersichtlich wird an dieser Stelle bereits, dass sich SCHINDLERs Ethnografie in die Bemühungen um eine "theoretische Empirie" (KALTHOFF, HIRSCHAUER & LINDEMANN 2008) einordnen lässt, welche versucht, die Kluft zwischen theoretischer und empirischer Praxis zu überwinden und beide in ein produktives Verhältnis zueinander zu bringen. [5]

Die Wahl des Untersuchungsfeldes ist dabei keineswegs beliebig. Für das konkrete Setting seien nicht nur die Versuche der SchülerInnen konstitutiv, eine an sich stumme Praxis zu erlernen. Aufgrund der didaktischen Ausprägung des Feldes seien insbesondere Ninjutsu-LehrerInnen (im Falle SCHINDLERs ein Mann) mit dem Problem konfrontiert, spezifische Aspekte von Bewegungssequenzen explizit und kommunizierbar zu machen, damit ein Wissensvermittlungsprozess zwischen LehrerIn und SchülerInnen überhaupt erst in Gang kommen kann. Insofern ist es nicht allein die Ethnografin, die – mit dem Ziel, an wissenschaftliche Diskurse anzuschließen – notwendig auf Akte der (sprachlichen) Explikation angewiesen ist. Auch die TeilnehmerInnen im Feld müssen spezifische Explikationsleistungen vollbringen. Das Kampfkunsttraining eigne sich deswegen, so die Autorin, nicht nur als ein Feld, das es erlaubt, den Erwerb und die Vermittlung impliziten Wissens zum Gegenstand der Untersuchung zu machen, sondern gleichsam auch dafür, die Praktiken des Explizierens und Kommunizierens von implizitem Wissen in den Blick zu nehmen. "Es geht mir", so SCHINDLER, "darum darzustellen, wie sich Praktiken in ihrem Verlauf nicht nur erkennbar, sondern auch beobachtbar und lernbar machen" (S.6). [6]

Ich werde im vorliegenden Review Essay neben methodologischen Aspekten deswegen vor allem auf jene Teile der Arbeit SCHINDLERs fokussieren, die sich einerseits als unmittelbar relevant für den soeben skizzierten Problemzusammenhang und andererseits – über den hier vorliegenden Gegenstandsbereich hinaus – als theoretisch anschlussfähig und diskussionswürdig erweisen.²⁾ [7]

In der Einleitung ihrer Arbeit nimmt die Autorin einen wissenssoziologisch-praxeologischen Standpunkt ein, der es erlauben soll, auf die "praktische Vermittlung praktischen Wissens" (S.13) abzustellen. Wissen, so die zentrale These, lasse sich eben nicht mentalistisch in den Köpfen der AkteurInnen verorten, sondern dieses sei vielmehr immer als ein "Wissen im Vollzug" (S.10) zu verstehen, das sich im Falle des Ninjutsu-Trainings in die Körper der SchülerInnen "einschreiben soll" (S.12). Die Vermittlung dieses verkörperten impliziten Wissens, so SCHINDLER, lasse sich dann empirisch nachvollziehen, wenn man die Praktiken des Explizierens nicht ausklammert, sondern genau auf jenen Aspekt, die kommunikative Tätigkeit der Vermittlung von Wissen, fokussiert. [8]

Die Beschäftigung mit dem Körper in der Soziologie leide dabei, folgt man SCHINDLER, grundsätzlich an zwei Verkürzungen, die exemplarisch an leib-phänomenologischen Theorien einerseits und an GARFINKEL und GOFFMAN andererseits festgemacht werden: Ansätzen, die sich vor allem auf leib-phänomenologische Philosophien wie jene von Hermann SCHMITZ (vgl. GUGUTZER 2012, S.30ff.) beziehen, gelänge es nicht, eine auf einzelne Individuen bezogene Perspektive zu überwinden, und so entgehe ihnen "die Verankerung des Sozialen in Situationen" (SCHINDLER, S.16). Die "Trennung" von Körperlichkeit und Leiblichkeit bleibe, so SCHINDLER, überdies "empirisch ständig offen" (a.a.O.) und die Frage nach der Trennung beider Aspekte somit unbehandelt. GARFINKEL und GOFFMAN, den analytischen Gewährsmännern der Autorin, gelinge es zwar durchaus, den Körper in den Blick zu bekommen, doch beschränkten sie sich in ihren Studien häufig auf visuell vermittelte Kommunikationsbeiträge. Die Autorin plädiert deshalb für eine "körpersoziologische Vertiefung der Mikrosoziologie" (S.17), bei der auch die "Reproduktion von Praktiken im Medium verkörperten Wissens" (S.16) nicht zu kurz kommen soll. SCHINDLERs Arbeit stellt den Versuch einer empirischen Umsetzung dieses programmatisch formulierten Entwurfs dar. [9]

4. Sehen als situationsgebundene Tätigkeit und Voraussetzung für die Nachahmung von Bewegungen

Für die LeserInnen im ersten Moment womöglich kontraintuitiv – und deswegen interessant – beginnt SCHINDLER ihre Rekonstruktion zentraler Tätigkeiten des Erlernens der Kampfkunst des Ninjutsu mit der Tätigkeit des Sehens und nicht etwa mit der des Kämpfens bzw. des Bewegens. Dies ist der spezifischen didaktischen Ausprägung der Trainingsstunde und ihrem idealtypischen Ablauf geschuldet. Ninjutsu-Stunden bestehen aus Demonstrationen durch den Trainer/die Trainerin gemeinsam mit einem Schüler/einer Schülerin, begleitet von Verbalisierungen und spezifischen Zeigepraktiken des Trainers/der Trainerin und anschließendem Üben der SchülerInnen in Paaren, dem wiederum Demonstrationen folgen usw. [10]

Die primäre Herausforderung für Kampfkunst-NovizInnen bestehe nicht darin, so SCHINDLER, die gezeigten Übungen schlicht zu imitieren, sondern vielmehr müssen diese erst lernen, das visuell Relevante in den Übungen zu identifizieren. Erst auf der Grundlage einer visuellen Identifikation relevanter Details, dem Erlernen einer spezifischen Seh-Kompetenz durch Neulinge, könne es gelingen, die demonstrierten Bewegungsabläufe nachzuahmen. So gerät die Praxis des Sehens selbst als "situationsgebundene Tätigkeit" (S.70) in den analytischen Blick der Autorin. Die Tatsache, dass das Tempo der Demonstrationen die Wahrnehmung der Details erschwere, "innere[...] Zusammenhänge" (S.62) von Bewegungen nur schwerlich visuell beobachtbar seien und das Kämpfen selbst sich durch das taktische Unterbinden von Kampfstrategien auszeichne, stelle die Ninjutsu-SchülerInnen vor spezifische Herausforderungen, der die didaktische Vermittlung praktischen Kampfkunstwissens Rechnung tragen müsse. Diese Sicht- und Beobachtbarkeitsprobleme müssen also nicht nur von den NovizInnen bewältigt werden, sondern deren Thematisierung ist gleichsam auch die Voraussetzung für eine ethnografische Rekonstruktion der Praxis des Vermittelns impliziten Wissens. [11]

Damit stellt sich für SCHINDLER das Problem der Beobachtbarkeit in einem doppelten Sinne: in ihrer Rolle als Novizin und in ihrer Rolle als Ethnografin. Sie zeigt, welche konkreten Sichtbarkeitsprobleme die Ninjutsu-SchülerInnen zu bewältigen haben, indem sie auf ihr eigenes Nicht-Wissen und ihre Probleme beim Sehen und der Ausführung von Bewegungen rekurriert. Bemerkenswert ist dabei vor allem, dass sich die Praxis des Sehens selbst als eine erweist, die wesentlich auf Formen impliziten Wissens beruht und so eine implizite Praxis des Sehens als Voraussetzung einer impliziten bzw. stummen Praxis des Kämpfens angesehen werden kann: "Man muss die Bewegungen des demonstrierenden Körpers mitvollziehen können, um die Zusammenhänge des Gezeigten zu begreifen und den Bewegungsablauf später selbst nachstellen zu können" (S.67). Doch das Sehen ist, folgt man der Autorin, nur als eine notwendige und keine hinreichende Bedingung für die tatsächliche Ausführung von Kampfbewegungen zu verstehen. Erst im Versuch der praktischen Umsetzung mit dem Partner/der Partnerin (und gegebenenfalls mit der Hilfe des Trainers/der Trainerin) könnten die Bewegungsabläufe erprobt und am eigenen Leibe gefühlt und gespürt werden. Erst die "körperliche Erfahrung" (S.72) in der Übungssituation ermögliche ein praktisches "Validieren" der Bewegungsordnungen. [12]

SCHINDLER zeigt – auf Entwicklungen in der visuellen Soziologie rekurrierend –, dass Sehpraktiken als hochgradig historisch und kulturell kontingent aufzufassen sind. Ihr Novizinnenstatus und die Verbalisierung ihrer im Feld entstehenden Handlungsprobleme erlauben es, die praktischen Voraussetzungen dieser Sehpraktiken, anders ausgedrückt: die spezifischen Sehanforderungen, zu rekonstruieren. Theoretisch relevant sind diese konkreten Beobachtungen vor allem deswegen, weil sie auf ein allgemeineres Problem verweisen: die Tatsache, dass der Erwerb impliziten Wissens oftmals selbst wiederum auf nicht-verbalisierbaren Voraussetzungen beruht, d.h. die Aneignung impliziten Wissens implizites Wissen voraussetzt. Der Reiz von SCHINDLERs empirischer Rekonstruktion des Sehens im Ninjutsu-Training ist vor allem darin zu sehen, dass es ihr gelingt, die "voraussetzungsvolle Voraussetzungslosigkeit" von Wahrnehmung zu thematisieren, welche in Alltagssituationen – eben weil sie auf implizitem Wissen beruht – oftmals nicht oder kaum problematisiert wird; entweder weil Versuchen der Verbalisierung keine handlungspraktische Relevanz zukommt oder die praktischen Voraussetzungen und Fertigkeiten schlicht nicht thematisiert werden können, weil sie sich Verbalisierungsbemühungen (weitgehend) entziehen.³⁾ [13]

Darüber hinaus zeigt die Autorin, dass die SchülerInnen nach und nach die Fähigkeit entwickeln müssen, "mehr zu sehen und zu verstehen, als gezeigt" (S.66) und verbalisiert werden kann. Bereits das Sehen der Demonstrationen erfordert in diesem Sinne, so lässt sich folgern, einen Akt der "praktischen Imagination" aufseiten der zusehenden SchülerInnen. Das ist deswegen nicht trivial, da Bewegungen für sich genommen unverständlich bleiben müssen, wenn sie nicht auf spezifische Seh-Dispositionen und -Fertigkeiten "treffen", welche eine Konstitution und Identifikation sinnhafter Bewegungsmuster erst ermöglichen. [14]

Genauso, wie die Nachahmung von Bewegungen – lern-chronologisch betrachtet – vom Erwerb spezifischer Sehfertigkeiten und somit von anderen, auf implizitem Wissen beruhenden, sensomotorischen Koordinationsleistungen abhängig ist, so ist auch der Erwerb von Sehfertigkeiten wiederum von einer spezifischen Tätigkeit abhängig: der Demonstration von Bewegungssequenzen durch den Trainer/die Trainerin gemeinsam mit einem Schüler/einer Schülerin. Folgt man SCHINDLER auf ihrem "Weg" vom Sehen zum Zeigen, wird auch der analytische Zuschnitt der Arbeit ersichtlich. Als Analyseeinheit dient ihr der (idealtypische) Ablauf von Situationen des Vermittelns impliziten Wissens – und zwar, dies wird in der Kommunikation des Trainers mit den SchülerInnen offensichtlich – über einzelne AkteurInnen hinweg. SCHINDLER führt in dem dritten Teil ihrer Arbeit detailgenau – mittels der Rekonstruktion von Videosequenzen und an den methodologischen Prinzipien der Konversationsanalyse orientiert – vor, wie sich der Trainer bestimmter sprachlicher Strategien bedient, um die Übungen, die er gemeinsam mit einem Schüler/einer Schülerin auch visuell vorzeigt, für die zusehenden SchülerInnen versteh- bzw. nachvollziehbar zu machen. [15]

Instruktiv ist hierbei vor allem SCHINDLERs Analyse der Funktion der sprachlichen Kommentare des Trainers. Bedeutung könnten diese Kommentare, so die Autorin, für die SchülerInnen nur insofern gewinnen, als es dem Trainer/der Trainerin gelänge, einen "Verweisungszusammenhang" zwischen sprachlichen Äußerungen einerseits und den Bewegungsdemonstrationen andererseits herzustellen. Der "Text des Gesprochenen allein", so SCHINDLER auf die unhintergehbare Indexikalität (vgl. GARFINKEL & SACKS 1986 [1969], S.165ff.), d.h. Kontextabhängigkeit, sprachlicher Äußerungen verweisend, könne "weder den Sinn der Bewegung darstellen, noch als verstehbare Instruktion für den Partner fungieren. Sie erfüllen ihre Funktion als Kommentar beziehungsweise als Instruktion also eher in hindeutender als in explizierender Form. Es sind Formen sprachlichen Zeigens" (SCHINDLER, S.103). [16]

Die Autorin veranschaulicht am Beispiel der Kampfkunst, welch hohen Grad an Komplexität – und mit Blick auf die eingesetzten Mittel: Heterogenität – Praktiken des Sichtbarmachens und Explizierens (in einem weiten Sinne verstanden) aufweisen können. So zeigt sich nicht nur – und dies ist gewiss auch für die theoretische Diskussion impliziten Wissens von Interesse –, dass sich beim Erlernen der Kampfkunst des Ninjutsu das Potenzial sprachlicher Explikation bald erschöpft und der Einsatz anderer "Medien" des Explizierens notwendig wird; somit also erst in einem "intermedialen Zusammenspiel" von Sprache und vorgezeigter Bewegung Nachvollziehbarkeit aufseiten der SchülerInnen erzeugt werden kann. Es zeigt sich auch, dass Kommunikation und Interaktion der beteiligten AkteurInnen (samt ihrer wiederum auf impliziten Formen des Wissens beruhenden Kompetenzniveaus) in Rechnung gestellt werden müssen, um der Vermittlung und Aneignung impliziten Wissens auch theoretisch gerecht werden zu können. Praktiken des Explizierens, so könnte man folgern, transzendieren oftmals nicht nur das Medium der Sprache und prozessieren wie im gegebenen Fall intermedial und – mit Blick auf den Gebrauch "der" Sinne – multimodal, sondern sie sind auch verteilt und setzen zu ihrem Gelingen interaktive Koordinations- und Abstimmungsleistungen voraus. Das theoretische Postulat, "dass implizites Wissen stets Ergebnis einer Koproduktion und deshalb nicht einem einzelnen Akteur zuschreibbar ist" (LOENHOFF 2012b, S.309), erfährt bei SCHINDLER eine detaillierte gegenstandsbezogene Exemplifikation. [17]

Folgt man der immanenten Logik der Trainingsstunde, so müssen die gesehenen Bewegungsabläufe in einem nächsten Schritt von den SchülerInnen praktisch geübt werden, was wiederum unterschiedlich ausgeprägte Interaktionen nach sich zieht. Den Prozess des Übens zwischen zwei TrainingspartnerInnen konzeptualisiert SCHINDLER als eine "somatische" Form der "Wissensvermittlung" (S.127). Man bekomme "in erster Linie vom Körper des Partners Feedback zum Gelingen oder Misslingen eines Bewegungsablaufs" (a.a.O.). Zwar werden derartige Interaktionen zwischen zwei Körpern an Beispielen erläutert, doch gerade die Beschreibung der somatischen Kommunikation, die sich laut SCHINDLER vor allem durch "ständige Selbstbeobachtung" und "leibliche[...] Wahrnehmung" (S.140) speise, bleibt hier etwas unterentwickelt. Es wird kein theoretisches Instrumentarium in Anschlag gebracht, das es erlauben würde, die genuin leiblichen Dimensionen der somatischen Interaktionspraxis genauer in den Blick zu nehmen, und es lässt sich fragen, ob sich nicht ergänzend mit einer auf den Leib bezogenen Perspektive zusätzliche Beschreibungschancen eröffnet hätten (derartige Ansätze erschöpfen sich ja keineswegs in der Leibphänomenologie von SCHMITZ, die die Autorin kritisiert). Gerade durch die stark involvierte Beobachterinnenposition und die aktive Teilnahme SCHINDLERs hätten sich hier wohl auch Möglichkeiten geboten, leiblich fundierte Wahrnehmungsprozesse⁴⁾, temporale Wechsel von Aufmerksamkeitsfoki, spür- bzw. fühlbare Aspekte der somatischen Kommunikation und dergleichen genauer in den Blick zu nehmen. Auf passiv-rezeptive bzw. affektiv-leibliche Wahrnehmungsqualitäten der Interaktionspraxis zu rekurrieren, hätte das angestrebte Ziel SCHINDLERs, eine körpersoziologisch vertiefte Mikrosoziologie voranzutreiben, zweifelsohne zusätzlich befördert.⁵⁾ [18]

Neben dem Aspekt der somatischen Kommunikation beim praktischen Üben der SchülerInnen spielt, wie SCHINDLER zeigt, auch der Trainer eine entscheidende Rolle, insofern die SchülerInnen ihm durch ihr Üben – ohne es im engeren Sinne zu intendieren – anzeigen, "was sie können und zwangsläufig auch, was sie nicht können" (S.129). Theoretisch relevant ist mit Blick auf die Rolle des Trainers beim Üben in Paaren vor allem ein Aspekt, den ich gesondert hervorheben möchte. Greifen der Trainer oder erfahrene SchülerInnen korrigierend in die Paarinteraktion der übenden SchülerInnen ein, so lässt sich nicht nur, wie oben bereits angedeutet wurde, ein gegenseitiges Aufeinanderverwiesensein, sondern auch ein sequenzielles Aufeinanderfolgen von unterschiedlichen Kommunikationsformen beobachten, das eine "richtige" Ausübung vorgezeigter Bewegungsabläufe unterstützen bzw. ermöglichen soll. So erläutert die Autorin etwa anhand der Beschreibung einer misslungenen Übung (S.139), wie die somatische Kommunikation zwischen den Übenden temporär unterbrochen wird, zu verbaler und visueller Kommunikation wechselt, um in einem nächsten Schritt – wiederum in somatischer Kommunikation – von Neuem geübt zu werden. [19]

Hier zeigt sich nicht nur abermals die Notwendigkeit, das auf unterschiedliche AkteurInnen bzw. AkteurInnengruppen verteilte Handeln und den Einsatz unterschiedlicher Medien des Kommunizierens und Explizierens – und nicht etwa bloß die isolierten sprachlichen Beiträge – in ihrem Zusammenspiel zu betrachten. Deutlich wird anhand des Beispiels vor allem auch, dass etwaige Medienwechsel unter prozessualen Gesichtspunkten verstanden und gedeutet werden müssen, d.h.: die somatische Kommunikation zum Beispiel temporär aussetzt; Verbalisierungsversuche, begleitet von vorgezeigten Bewegungen (auditiv und visuell) folgen; eine weitere "Partei" (der Trainer) hinzutritt; eine Demonstration (somatisch für den Partner/die Partnerin, visuell für die Zusehenden) folgt und schließlich das Üben (somatisch) wieder aufgenommen wird. Mit der Differenzierung unterschiedlicher Arten des Kommunizierens und Explizierens und dem Nachweis deren temporären Relevantwerdens gelingt es SCHINDLER auch, diese prozessualen Dynamiken der Vermittlung impliziten Wissens zu berücksichtigen, am Material zu illustrieren und für die "Übergänge" zwischen unterscheidbaren Typen des Kommunizierens zu sensibilisieren. [20]

Mit Blick auf die methodologischen und methodischen Aspekte der Arbeit zeigt sich vor allem die Produktivität des forschungspraktischen Vorgehens – die Verschränkung aktiver ethnografischer Teilnahme mit dem Aufzeichnen von Videosequenzen – für SCHINDLERs Fragestellung. Allerdings diskutiert die Autorin die methodologischen Implikationen ihrer aktiven Teilnahme kaum, und eine Reflexion der Tatsache, dass es an vielen Stellen ihre eigene Erfahrung im Feld ist, die zum Gegenstand einer soziologischen Interpretation wird und somit fallkonstitutiv ist, erfolgt nur bedingt. In gewisser Hinsicht ist es mit Blick auf die (teils) fehlende methodologische Reflexion dieses Teilbereichs des Vorgehens der Autorin symptomatisch, dass das "Selbst-" bei SCHINDLERs Charakterisierung der eigenen Forschungspraxis als "teilnehmender (Selbst-) Beobachtung" (S.129) in Klammern steht. Eine derartige Zurückhaltung ist vor allem auch mit Blick auf aktuelle Diskussionen überraschend, da unterschiedliche ethnografische Ansätze wie diverse Spielarten der Autoethnografie (vgl. ANDERSON 2006a, 2006b; ELLIS & BOCHNER 2006), sensory ethnography (vgl. PINK 2009) und carnal ethnography (vgl. WACQUANT 2005) alle – wenn auch in unterschiedlicher Art und Weise – die aktiven, leiblichen und "subjektiven" Anteile ethnografischer Erkenntnisproduktion betonen und diskutieren (vgl. auch HEGNER 2013). Der vorgebrachte Kritikpunkt ist auch vor dem Hintergrund zu sehen, dass SCHINDLER explizit auf die Notwendigkeit einer "reflexive[n] Auseinandersetzung mit dem ethnographischen Vorgehen" (S.24) verweist und die Reflexion der TeilnehmerInnenrollen in der Ethnografie generell als wesentlich charakterisiert werden kann (vgl. ADLER & ADLER 1987). [21]

Einerseits lässt sich zwar berechtigterweise einwenden, dass ethnografische Praxis notwendig, worauf SCHINDLER auch hinweist (S.24), auf eine sprachliche Artikulation des im Feld erworbenen impliziten Wissens zielt (vgl. BREIDENSTEIN, HIRSCHAUER, KALTHOFF & NIESWAND 2013, S.144, 171), und dieser Aspekt insofern nicht zwangsläufig diskussionswürdig erscheinen muss. Doch lässt sich andererseits auch argumentieren, dass eine vertiefte Reflexion, gerade im Falle der stark involvierten Beobachterinnenposition, die die Autorin im Feld einnimmt, insofern notwendig erscheint, als hier ein wesentlicher Aspekt der soziologischen Erkenntnisproduktion der Arbeit betroffen ist. Als Leser des Buches hätte ich gerne mehr über die Beobachtungschancen und -probleme und method(olog)ischen Implikationen erfahren, die ein mehrere Monate dauernder aktiver und leiblicher Mitvollzug und die Beobachtung (vor allem auch) der eigenen Praxis mit sich bringen. [22]

Was für den aktiven Mitvollzug von Praktiken gilt, trifft keineswegs auf die methodologische Diskussion des Einsatzes von Videotechnik zu, der SCHINDLER einen aufschlussreichen und anregenden Diskurs widmet und dessen Vorzüge und Nachteile sie ausgewogen diskutiert. Hierbei lässt sich vor allem die Einsicht der Autorin festhalten, dass die Interpretation von Videomitschnitten, genauso wie die Identifikation relevanter Aspekte von Bewegungssequenzen bei den Demonstrationen im Kampfkunsttraining, spezifische Sehfertigkeiten aufseiten der soziologischen BeobachterInnen voraussetzt. Diese Sehfertigkeiten können nur durch praktisches Mitwirken im Feld erworben werden. So angeeignetes praktisches membership knowledge (vgl. TEN HAVE 2005) erweist sich als notwendiger pragmatischer Erfahrungshintergrund für die kompetente Interpretation der Videosequenzen (wie auch der Feldnotizen). Zwar wird der ethnografische Erwerb praktischen Hintergrundwissens generell auch in der Videografie betont (vgl. TUMA et al. 2013, S.15, 64, 85, 87), doch gerade im Falle SCHINDLERs wird die Notwendigkeit eines durch aktive Teilnahme erworbenen pragmatischen "Kontextwissens", das über ein bloß unthematisches kulturspezifisches Common-Sense-Wissen (über spezifische Ereignisse, Interaktionsformen usw.) hinausgeht, besonders augenscheinlich (vgl. auch Anmerkung 3): Nicht-PraktikerInnen gelänge es schlicht nicht, die relevanten Aspekte des Kampfgeschehens in den Videosequenzen zu sehen. Die Stärke von SCHINDLERs Argumentation, die hier nur angedeutet werden kann, liegt auch darin begründet, dass sie ihre Analyse der Praktiken soziologischer Interpretation von Videosequenzen bis hinein zu den gemeinsamen Interpretationssitzungen in die universitären Seminarräume verfolgt und so auch die Genese wissenschaftlichen Wissens in ihre Reflexion einbezieht. [23]

Das Konzept des impliziten Wissens findet sein Gegenstück oft in einem als sprachlich oder propositional charakterisierten expliziten Wissen, welches bei verschiedenen AutorInnen jedoch recht unterschiedlich ausfällt und nicht selten diffus bleibt. Mitunter werden keine genauen theoretischen Kriterien angegeben, wann und unter welchen Bedingungen eine Explikation des Impliziten erreicht ist bzw. ob eine solche überhaupt erreicht werden kann (vgl. z.B. COLLINS 2001; POLANYI 1983 [1966], S.18-20). Bei RENN etwa wird, um ein konkretes Beispiel herauszugreifen, die Frage nach der theoretischen Bestimmung des Explikationsbegriffes mit Hinweis auf basale Prozesse sprachlicher Generalisierung und das damit einhergehende situationstranszendierende Potenzial von Symbolisierungsprozessen beantwortet, die bereits bei der metaphorischen Übertragung ihren Ausgang nähmen (2004, S.240). So plausibel und soziologisch anschlussfähig eine solche theoretische Strategie auch sein mag,⁶⁾ so stellt sich doch die Frage, was mit allen anderen Arten des Explizierens und des Accountable-Machens (vgl. TEN HAVE 2005, §7f.) von implizitem Wissen ist, die nicht sprachlich prozessieren. SCHINDLER trägt mit ihrer Arbeit dazu bei, den mit Blick auf die empirische Forschung unfruchtbaren Gegensatz zwischen implizit und sprachlich-explizit zu überwinden und Engführungen der Begrifflichkeiten zu vermeiden, indem sie auf die unterschiedlichen Arten und Weisen des Explizierens – als kommunikative Tätigkeit! – verweist. (Ob diese Tätigkeit von den beteiligten AkteurInnen nun intendiert ist oder nicht, ist, wie SCHINDLER ebenfalls zeigen kann, zunächst zweitranging.) [24]

Letztlich stellt sich für mich nach der Lektüre von SCHINDLERs Arbeit die Frage, ob nicht auf einen allgemeinen Begriff des expliziten Wissens ganz verzichtet werden könnte, weil diesem unabhängig von der Berücksichtigung der konkreten kontextgebundenen Praktiken des Explizierens keine (positive) theoretische Aussagekraft zukommt und unabhängig von spezifischen Fällen auch nicht entschieden werden kann, unter welchen empirisch zu eruierenden Bedingungen "Explizitheit" erreicht ist. Die Autorin diskutiert eine solche Möglichkeit nicht unmittelbar, doch gibt ihre Arbeit genügend Anstöße, um in solche und ähnliche Richtungen weiterzudenken.⁷⁾ [25]

Instruktiv ist auch, das sei hier als ein abschließendes Beispiel für die theoretische Anschlussfähigkeit der Arbeit angeführt, die Analyse "verbaler Marker" (S.155ff.) im fünften Kapitel des Buches. SCHINDLER zeigt anhand der empirischen Rekonstruktion von Verbalisierungen im Rahmen des Ninjutsu-Trainings, dass sprachlichen Äußerungen bei der Tätigkeit des Explizierens primär keine andere Funktion zukommt, als dies beispielsweise auch bei körperlichen bzw. motorischen Akten des Verlangsamens oder "Zerteilens" von Bewegungsabläufen der Fall ist – d.h., wenn etwa Bewegungen "in Zeitlupe" vorgeführt oder einzelne Bewegungsabschnitte durch kurze Unterbrechungen der Demonstration "markiert" werden. Ebenso wie Verbalisierungen erlauben es diese körperlichen Formen des "Explizierens" (oft auch in Kombination mit sprachlichen Äußerungen) spezifische Aspekte von Bewegungssequenzen für die LaiInnen sichtbar zu machen, indem sie deren Blicke gestisch anleiten. Beide Explikationspraktiken schaffen also eine spezifische Konkretheit und gerichtete Aufmerksamkeit mit Blick auf die Wahrnehmbarkeit und Identifikation von Details und zielen somit weniger auf eine wie immer geartete allgemeine Explizitheit als auf Kommunizierbarkeit bzw. accountability. Sprachlichen Äußerungen kommt somit (zumindest im Rahmen von Ninjutsu-Trainings) ebenso wie feinjustierten körperlichen Bewegungen das kommunikative Potenzial zu, Handlungsanschlüsse zu offerieren sowie konkrete Handlungssituationen zu transzendieren, indem spezifische Aspekte von Praktiken für die SchülerInnen wahrnehmbar und in der Folge memorierbar werden. [26]

Somit könnte SCHINDLERs Arbeit auch einen Beitrag zur theoretischen Frage nach den Relationen von Sprache/Diskurs und sprach-aversiven Praktiken leisten (vgl. z.B. POLANYI 1967, S.308ff.; RECKWITZ 2008b), insofern sie auf den situierten Gebrauch und die Funktionsweise von Praktiken des sprachlichen Referenzierens abstellt und Sprachhandlungen in ihrem pragmatischen Kontext und mit Blick auf deren praktische Konsequenzen diskutiert. Der heuristische Zugriff der Autorin eignet sich insbesondere für die empirische Thematisierung des Verhältnisses von (sinnlich) Konkretem zu (symbolisch) Abstraktem – und umgekehrt. In die eine Richtung (konkret – abstrakt) zeigt SCHINDLER etwa, welche praktische Relevanz der Subsumtion spezifischer körperlicher Fertigkeiten unter bestimmte Begrifflichkeiten zukommen kann. In die andere Richtung (abstrakt – konkret) veranschaulicht sie an empirischen Fällen, inwiefern bestimmte sprachliche Termini ein "evokatives Potenzial" aufweisen können, d.h. das Hören oder Lesen bestimmter Wörter, Metaphern usw. aufseiten entsprechend erfahrener SchülerInnen zu spezifischen Handlungsbereitschaften und sinnlichen Eindrücken führt. In beiden genannten Fällen geht die empirische Rekonstruktion von Praktiken sprachlichen Referenzierens über das Gesprochene selbst hinaus. [27]

Die skizzierten theoretischen Problemzusammenhänge stellen beispielhaft zwei mögliche allgemein-soziologische Anschlussstellen dar, die mit Blick auf den impliziten Wissensdiskurs auf der empirischen Grundlage von SCHINDLERs ethnografischer Studie ausgiebiger diskutiert werden könnten. Doch die theoretische Diskussion und die Einordnung der in der Studie gewonnenen Erkenntnisse in die relevanten Diskurse fallen in der Arbeit letztlich weniger in- und extensiv aus, als ich dies in Anbetracht der Zielsetzung der Autorin, auch einen Beitrag zu allgemein-soziologischen Debatten zu leisten, erwartet hätte. Mitunter bleibt der Eindruck zurück, als wäre das analytische Potenzial und das in den theoretischen Debatten erreichte Reflexionsniveau nicht in der möglichen Tiefe und Breite aufgenommen worden – wenngleich ich auch darauf hinweisen möchte, dass die Autorin sehr wohl zu theoretisch relevanten Schlussfolgerungen von allgemeiner Relevanz gelangt. Das irritierende Potenzial ethnografischer Empirie gegenüber theoretischen Konzepten und Modellvorstellungen kann aber nur dann "kritisch" in die theoretischen Diskurse hineinwirken, wenn die Konsequenzen empirischer Arbeit – zumindest ausschnitthaft – auch mit Blick auf vorhandene Theoriebestände reflektiert und verortet werden. [28]

Der Kritikpunkt der mangelnden theoretischen "Rückübersetzung" soll aber nicht über das große theoretische und methodologische Anregungspotenzial der Arbeit hinwegtäuschen und vor allem die feinsinnige und detailgenaue empirische Rekonstruktion der Praxis der Vermittlung von Ninjutsu-Fertigkeiten nicht verdecken. Die praxeologisch-ethnografisch und mikrosoziologisch orientierte Soziologie, so wie sie SCHINDLER in ihrer Arbeit an einem nur vordergründig "abseitigen" Gegenstandsbereich vorantreibt, hat zweifelsohne das Potenzial, allen (theoretisch) an dem Problem der Vermittlung impliziten Wissens Interessierten den einen oder anderen – im positiven Sinne – überraschenden Moment zu bescheren und zum Nach- und Weiterdenken anzuregen. Larissa SCHINDLERs "Kampffertigkeit" erweist sich als eine erfrischende, informative und auch sprachlich gut verständliche Lektüre, der man eine breite LeserInnenschaft – auch über die Körper- und Sportsoziologie hinaus – nur wünschen kann. [29]

Für Hinweise und Anmerkungen sei Günter MEY, Katja MRUCK und Sarah Miriam PRITZ herzlich gedankt.

1) Ethnomethodologische und konversationsanalytische Forschungsstrategien haben keineswegs bei der Analyse sprachlicher Interaktion haltgemacht, sondern früh bereits – etwa in den workplace studies (KNOBLAUCH & HEATH 2006; RAWLS 2008) – auf Videoaufnahmen gesetzt (vgl. auch TUMA, KNOBLAUCH & SCHNETTLER 2013, S.28ff.). Einen ebenfalls ethnomethodologisch und konversationsanalytisch inspirierten mikroethnografischen Zugang unterbreiten MEYER und SCHAREIKA (2009) im Rahmen der Ethnologie unter dem Label der "neoklassischen Feldforschung" (vgl. beispielhaft MEYER 2011). <zurück>

2) Dies betrifft insbesondere die Kapitel zwei bis fünf sowie den methodologischen Exkurs. Ein Inhaltsverzeichnis des Buches im PDF-Format findet sich auf der Website der Deutschen Nationalbibliothek: http://d-nb.info/101114283x/04 [Datum des Zugriffs: 17.7.2014]. <zurück>

3) Für die hier implizierte Unterscheidung zwischen einem schwachen und einem starken Begriff impliziten Wissens vgl. LOENHOFF (2012a, S.16f) und RENN (2004, S.234). Ein starker Begriff impliziten Wissens ist – so die Pointe – nicht mit einem bloß unthematischen und potenziell explizierbaren Wissen gleichzusetzen. <zurück>

4) Vgl. etwa POLANYIs (1967) Unterscheidung zwischen focal und subsidiary awareness. <zurück>

5) Vgl. z.B. LINDEMANNs (1994) Kritik an GOFFMAN und GARFINKEL und ihren Vorschlag, die Verkürzungen bei den beiden genannten Autoren mit einer an PLESSNER anschließenden Leibtheorie zu korrigieren. <zurück>

6) Ein entsprechendes empirisches Beispiel findet sich auch bei SCHINDLER (S.159f.). <zurück>

7) Genauer zu bestimmen wären im Anschluss daran auch die theoretischen Definitionen und Relationen zwischen im impliziten Wissensdiskurs häufig verwendeten Begrifflichkeiten (wie "Reflexion", "Kognition", "Diskurs" und "Explikation") und den korrespondierenden Adjektiven ("reflexiv", "kognitiv" usw.). <zurück>

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Alexander ANTONY ist Soziologe und seit Juli 2012 Promotionsstipendiat im DFG-Graduiertenkolleg 1718 "Präsenz und implizites Wissen" an der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg. Seine Forschungsschwerpunkte und -interessen liegen in den Bereichen pragmatistische Handlungs- und Sozialtheorie, Körper- und Emotionssoziologie sowie Methodologie und Methoden qualitativer Sozialforschung.

DFG-Graduiertenkolleg "Präsenz und implizites Wissen"
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg
Henkestraße 9-11, D-91054 Erlangen

Antony, Alexander (2014). Review Essay: Kampf um implizites Wissen [29 Absätze]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 15(3), Art. 22,
http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs1403223.

Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research (FQS)

ISSN 1438-5627

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