Qualitative Inhaltsanalyse – Versuch einer Begriffsbestimmung und Systematisierung

Zusammenfassung: Unter der Bezeichnung qualitative Inhaltsanalyse findet sich in wissenschaftlichen Publikationen eine Vielfalt an Vorgehensweisen. Mit dieser Vielfalt, die wir in der Anzahl inhaltsanalytischer Verfahren und ihrer je forschungsspezifischen Modifikation begründet sehen, geht die Notwendigkeit einer Systematisierung einher. In unserem Beitrag nähern wir uns zunächst einer Definition von Inhaltsanalyse an, deren Kern wir in der Systematisierung und Interpretation von Inhalten sehen. Davon ausgehend stellen wir vier Bezugspunkte für eine erste Systematisierung dieser forschungspraktischen Vielfalt dar. In diesem Zusammenhang diskutieren wir offene Fragen zum Thema Kategorien, also jenem Instrument, welches im Zentrum aller Inhaltsanalysen steht. Im letzten Abschnitt werden die Ergebnisse der Auseinandersetzung zusammengefasst und forschungspraktische Ableitungen formuliert, die eine Orientierung im Forschungsprozess bieten.

Keywords: qualitative Inhaltsanalyse; Kategorienbildung; Systematisierung; qualitative Auswertungsverfahren; Kategoriensystem; Kodieren

Qualitativ-inhaltsanalytisches Arbeiten ist innerhalb verschiedenster sozialwissenschaftlicher und erziehungswissenschaftlicher Forschungsrichtungen etabliert; wohl nicht zuletzt deshalb, weil es sich für viele Fragestellungen und Arbeitskontexte als angemessen und praktikabel erwiesen hat. Die damit einhergehenden forschungsspezifischen Anwendungen und Anpassungen der ohnehin schon großen Anzahl eigenständiger qualitativ-inhaltsanalytischer Verfahren haben deren Vielfalt weiter vergrößert. Mit dieser Vielfalt gehen sowohl methodologische als auch forschungspraktische Fragen und Weiterentwicklungsbedarfe einher. Sie macht auf methodisch-reflexiver Ebene eine stärkere Systematisierung und auf forschungspraktischer Ebene eine Verortung des Verfahrens, welches man für das eigene Forschungsvorhaben gewählt hat, notwendig. Die Bezeichnung des eigenen Auswertungsverfahrens als "qualitative Inhaltsanalyse" ist somit nicht hinreichend präzise. Erforderlich ist vielmehr eine genauere Spezifizierung (vgl. unten Abschnitt 4). [1]

Vor diesem kurz skizzierten Hintergrund setzen wir uns in Abschnitt 2 mit der Frage nach einer Definition qualitativer Inhaltsanalyse auseinander. Dabei weisen wir auf die Bedeutung methodologischer Prämissen für das Verständnis von qualitativer Inhaltsanalyse hin und erarbeiten vor diesem Hintergrund eine Bestimmung dessen, was aus unserer Perspektive qualitativ-inhaltsanalytisches Arbeiten im Kern ausmacht. Ausgehend von dieser Annäherung an eine Definition zeigen wir in Abschnitt 3 zuerst die Notwendigkeit einer weiteren Systematisierung qualitativ-inhaltsanalytischer Verfahren auf und entwerfen dann anhand von vier Bezugspunkten einen Systematisierungsvorschlag. Im Zuge der Systematisierung formulieren wir offene Fragen an die Methode und ihre Anwendung und gehen dabei u.a. auf Fragen zu Kategorien und zum Kategoriensystemen ein, also den Hauptinstrumenten jedes qualitativ-inhaltsanalytischen Arbeitens. Die Diskussion betrifft sowohl die Bildung von Kategorien als auch das bisher fehlende Verständnis dessen, was als Kategoriensystem bezeichnet wird. Im abschließenden Abschnitt 4 formulieren wir Ableitungen für die Forschungspraxis. [2]

Es ist nicht das Ziel des Beitrags, die Methode der qualitativen Inhaltsanalyse in ihren Grundprinzipien darzulegen. Vielmehr geht es um einen Schritt auf dem Weg zu einer weiteren Systematisierung, um im Anschluss daran offene Fragen und Weiterentwicklungspotenziale aufzuzeigen. [3]

Der Diskurs um Inhaltsanalyse generell und qualitative Inhaltsanalyse im Speziellen ist durch eine enorme Bandbreite von Vorstellungen dessen geprägt, was Inhaltsanalyse ausmacht. Während BERELSON sie noch als "a research technique for the objective, systematic and quantitative description of the manifest content of communication" (1952, S.18) fasste, vertreten andere Wissenschaftler_innen heute die Auffassung, dass "Textverstehen und Textinterpretation eine wesentlich größere Rolle" (KUCKARTZ 2014a, S.39) in der qualitativen Inhaltsanalyse spielen. Auch die Titel der englischsprachigen Bücher von KUCKARTZ (2014b) und SCHREIER (2012) zeigen diese Bandbreite: Während es bei KUCKARTZ "Text Analysis" heißt, nutzt SCHREIER den Ausdruck "Qualitative Content Analysis". Zwischen Text und Inhalt und zwischen Interpretation und Quantifizierung gibt es – um die Vielfalt zu vergrößern – weitere Auffassungen, die in der Inhaltsanalyse bspw. "ein Scharnier" (LANGE 2008, S.51) sehen, das quantitative und qualitative Forschung verbindet (s. auch GROEBEN & RUSTEMEYER 2002). In diesem Sinne kommt MAYRING (2010, S.604) zu dem Schluss, "dass der Begriff 'qualitative Inhaltsanalyse' nicht mehr ganz passend" und durch den Begriff "qualitativ orientierte kategoriengeleitete Textanalyse" zu ersetzen sei. [4]

Die angeführten unterschiedlichen Positionen deuten darauf hin, wie zentral die Suche nach einer Definition qualitativer Inhaltsanalyse ist, auch vor dem Hintergrund der historisch begründeten Verbundenheit mit der quantitativen Inhaltsanalyse sowie mit Blick auf die existierende Vielzahl qualitativ-inhaltsanalytischer Verfahren. Orientiert man sich dabei an den quantitativen Ursprüngen der Inhaltsanalyse, so ließe sich als Kern des Verfahrens die systematische Analyse der Bedeutung interpretationsbedürftigen Materials mittels Zuordnung zu den Kategorien eines Kategoriensystems identifizieren (FRÜH 2011; s. auch die komplexe Inhaltsanalyse nach RUSTEMEYER 1992). Diesem Bedeutungskern entsprechen die inhaltlich-strukturierende Inhaltsanalyse¹⁾, die zusammenfassende Inhaltsanalyse²⁾ und die Inhaltsanalyse mittels Extraktion³⁾, die sich als je unterschiedliche Varianten des Verfahrens verstehen lassen (SCHREIER 2014). Alternativ ließe sich argumentieren, dass die Entwicklung einer genuin qualitativen Inhaltsanalyse gerade die Loslösung von den quantitativen Ursprüngen des Verfahrens erfordert. In diesem Fall wäre eine Definition allerdings erst noch zu erarbeiten. [5]

In jedem Fall muss dabei die methodologische Positionierung ins Blickfeld rücken. Die Frage lautet, inwiefern es eine genuin qualitative Inhaltsanalyse ohne eine Verortung in einer Hintergrundtheorie geben kann. Die Antwort auf diese Frage, die einer ausgiebigen methodologischen Diskussion bedarf und die wir im Rahmen dieses Artikels nicht leisten können, gibt die Variation adäquater Definitionsansätze vor. Zwar hat sich aus der Tradition quantitativer Forschung heraus eine – dem postulierten Anspruch entsprechend – eigenständige Methode qualitative Inhaltsanalyse herausgebildet, eigene kohärente methodologische Grundannahmen jenseits eines hintergrundtheoretischen Eklektizismus stehen jedoch weiterhin aus. So bezieht sich MAYRING zwar auf eine Reihe von Hintergrundtheorien, aus denen er 15 Grundsätze qualitativer Inhaltsanalyse ableitet (2015, S.49). Diese Grundsätze erarbeitet er aus fünf teilweise doch sehr unterschiedlichen Forschungstraditionen, ohne deren verschiedene methodologische Grundannahmen jedoch im Einzelnen zu diskutieren: Die Nennung und Nutzung von Interaktionismus, (objektiver) Hermeneutik, einer quantitativ-orientierten Kommunikationswissenschaft, Ethnomethodologie, Semiotik und einer kognitivistisch bis konstruktivistisch angelegten "Psychologie des Textverstehens" (S.26ff.) werfen Fragen nach methodologischen Unterschieden und deren Vereinbarkeit auf, die jedoch unbeantwortet bleiben. Somit bleibt nur die Schlussfolgerung: Entweder setzt man eine genuin qualitative Inhaltsanalyse an – der jedoch die theoretische Fundierung fehlt. Oder man geht von einer qualitativen Inhaltsanalyse aus, die sich aus der quantitativen Tradition heraus entwickelt hat und sich auch weiterhin stark an diese anlehnt, und für die entsprechend auch die für die quantitative Forschung grundlegenden Annahmen des kritischen Rationalismus und die damit einhergehenden Ansprüche an die Durchführung und Aussagekraft von empirischer Forschung gelten (UHLENDORFF & PRENGEL, 2013) . Deutlich wird diese Problematik zum Beispiel bei FRÜH, der eine Unterscheidung in qualitative und quantitative Inhaltsanalyse als "[...] unzutreffend dichotomisierende[n] Bezeichnungen" (2011, S.67) ablehnt. Für ihn handelt es sich um eine Verbindung von qualitativen mit quantitativen Forschungsschritten (a.a.O.). Diese Sichtweise wird jedoch methodologisch wieder von seiner Definition von Inhaltsanalyse eingeholt, wenn er Inhaltsanalyse als "empirische Methode" (S.27) bezeichnet, den Begriff der Empirie jedoch gleichzeitig an den "Vorgang des Messens" (S.28) koppelt. Der qualitative Eigengehalt einer so verstandenen Inhaltsanalyse bleibt zweifelhaft. Vielmehr erscheinen qualitative Forschungsschritte als Mittel zur Kompensation dessen, was quantitative Forschung nicht im Stande zu leisten ist. [6]

Auch die von GLÄSER und LAUDEL (2013) aufgeworfene Frage nach der Übertragbarkeit quantitativer Gütekriterien auf die qualitative Inhaltsanalyse weist auf den Bedarf einer ausführlichen Reflexion methodologischer Grundannahmen qualitativer Inhaltsanalyse hin, implizieren Gütekriterien doch notwendigerweise bereits methodologische Prämissen (STEINKE 2012). GLÄSER und LAUDEL wenden sich gegen die von MAYRING postulierte Zielvorstellung, quantitative Gütekriterien auf die qualitative Inhaltsanalyse anzuwenden und formulieren stattdessen die Notwendigkeit "to overcome this last restraint produced by the quantitative tradition" (2013, §70; s. auch ELO et al. 2014). MEUSER wirft in diesem Zusammenhang die Frage auf, ob Inhaltsanalyse mit einer rekonstruktiven Methodologie vereinbar sei und kommt zu dem Schluss, dass, falls dem nicht so sei, "[...] der Status der Inhaltsanalyse innerhalb qualitativer Forschung grundsätzlich prekär [sei]" (2011, S.90). Hier schließt sich die Frage an, ob und wenn ja in welchem Maße die qualitative Inhaltsanalyse für sehr offene, explorative Forschungsprozesse geeignet ist (KOHLBACHER 2005), handelt es sich bei der Fähigkeit der Exploration von Forschungsfeldern und -themen doch um einen Kern qualitativer Sozialforschung. MAYRING (2014) sieht in der Zusammenfassung ein geeignetes Verfahren für explorative Forschungen, wenngleich er an anderer Stelle darauf hinweist, dass bei sehr explorativen Studien andere, offenere Verfahren der Inhaltsanalyse vorzuziehen seien (MAYRING 2008, S.474; s. auch SCHREIER, 2012, Kap.6). [7]

Grundsätzlich lassen sich somit drei Auffassungen einer methodologischen Positionierung (qualitativer) Inhaltsanalyse unterscheiden. Die erste ist weiterhin in der quantitativen Forschungstradition verankert (FRÜH 2011; MERTEN 1995; RÖSSLER 2010), eine zweite lässt sich mit LANGE (2008) als "Scharnier"-Vorstellung zwischen quantitativer und qualitativer Forschung beschreiben (GROEBEN & RUSTEMEYER 2002; MATHES 1992; MAYRING 2012; SCHREIER 2012) und die dritte als methodologische Verortung in der qualitativen Sozialforschung (GLÄSER & LAUDEL 2013; JENSEN 2008; KUCKARTZ 2014a). Aus den unterschiedlichen methodologischen Positionierungen und Nicht- oder Zwischenpositionierungen erwachsen sehr unterschiedliche Vorstellungen von und Ansprüche an qualitative Inhaltsanalyse. Jenseits der Frage einer auch methodologisch begründeten Definition qualitativer Inhaltsanalyse besteht für die Forschungspraxis die Notwendigkeit zu klären, ob es etwas gibt, das qualitativ-inhaltsanalytisches Arbeiten grundsätzlich ausmacht. [8]

Wir schlagen vor, von einem Kern qualitativ-inhaltsanalytischen Arbeitens auszugehen, der sowohl stärker qualitative als auch stärker quantitativ-orientierte qualitativ-inhaltsanalytische Verfahren berücksichtigt. Unserem Verständnis nach ist allen qualitativ-inhaltsanalytischen Verfahren die Systematisierung von Kommunikationsinhalten mit dem Ziel einer in hohem Maße regelgeleiteten Interpretation gemein. Daher handelt es sich bei der qualitativen Inhaltsanalyse um eine Forschungsmethode zur Systematisierung von manifesten und latenten Kommunikationsinhalten. Die Methode zeichnet sich durch eine Vielzahl von forschungskontextuell spezifischen Verfahren aus. Als grundlegendes Instrument für die angestrebte Systematisierung der Inhalte dienen Kategoriensysteme. Auswertungsgegenstand sind Texte aller Art im Sinne eines erweiterten Textbegriffes (vgl. DOELKER 2015; KALLMEYER, KLEIN, MEYER-HERMANN, NETZER & SIEBERT 1974). Dies schließt neben primär schriftlich realisierten (z.B. Zeitungsartikeln) und verschrifteten Erzeugnissen (z.B. Interviewtranskripten) auch Bild-, Audio- und Videomaterial sowie multikodierte Texte ein. Dieser weit gefasste Definitionsversuch erscheint uns anschlussfähig an verschiedene Forschungstraditionen, um je nach Verortung entsprechend adaptiert und modifiziert zu werden. Gleichzeitig bildet er ab, was Forscher_innen im Kern tun und anstreben, wenn sie qualitativ-inhaltsanalytisch arbeiten. [9]

Es erscheint uns unangemessen, jedes der Benennung nach scheinbar unterschiedliche qualitativ-inhaltsanalytische Verfahren als genuin eigenständige und von den anderen Verfahren substanziell unterschiedliche Form qualitativer Inhaltsanalyse zu verstehen (vgl. SCHREIER 2014). Vielmehr handelt es sich unserer Auffassung nach um Variationen dessen, was wir hier als Kern qualitativ-inhaltsanalytischen Arbeitens bezeichnet haben. In vielen Fällen findet diese Variation lediglich an einer Stelle im Prozess des inhaltsanalytischen Verfahrens statt, zumeist im Zuge einer inhaltlichen Strukturierung nach MAYRING (2015). Bei der formalen Inhaltsanalyse werden statt inhaltlicher Kategorien formale erstellt, bei der typenbildenden Inhaltsanalyse schließt an die Inhaltsanalyse das Verfahren der Typenbildung an usw. Weitere Kombinationen sind denkbar, beispielsweise die diskursanalyse-fundierende qualitative Inhaltsanalyse (qualitativ-strukturierende Inhaltsanalyse gefolgt von einer Diskursanalyse ausgewählter Passagen) oder die kontrastierende qualitative Inhaltsanalyse (qualitativ-strukturierende Inhaltsanalyse unter Anwendung der Strategie der Kontrastierung bei der Kategorienbildung). Qualitatives Forschen zeichnet sich gerade durch seine Flexibilität und Anpassung an den Gegenstand aus. Je nach Forschungsfrage kann es erforderlich sein, die prototypische Vorgehensweise eines konkreten qualitativ-inhaltsanalytischen Verfahrens zu modifizieren, um eben dieser Fragestellung oder eben diesem Material gerecht zu werden. Nicht jede Modifikation einer qualitativen Methode stellt jedoch ein genuin neues Verfahren und schon gar nicht eine neue Methode dar. [10]

Eine offene Frage ist bisher, ob die angesprochene Vielfalt von Verfahren weiterhin erlaubt, von der qualitativen Inhaltsanalyse im Singular zu sprechen. Wir plädieren für eine begriffliche Trennung zwischen Methode und Verfahren, wie es auch MERTEN (1995) vorschlägt. Demnach handelt es sich um die Methode der qualitativen Inhaltsanalyse, die sich – entsprechend unseres Definitionsvorschlags – durch ihre Fokussierung auf die Systematisierung von Inhalten von anderen Methoden mit ihren jeweiligen Fokussierungen unterscheidet (z.B. Grounded-Theory-Methodologie mit dem Fokus der Theoriegewinnung). Zur forschungspraktischen Anwendung kommt jedoch ein spezifisches qualitativ-inhaltsanalytisches Verfahren. Folglich schlagen wir vor, weiterhin von der Methode der qualitativen Inhaltsanalyse im Singular zu sprechen, in der Forschungspraxis jedoch immer das spezifische qualitativ-inhaltsanalytische Verfahren anzugeben und, sofern dieses variiert wurde, diese Abwandlung ebenfalls darzustellen. [11]

Die bereits angedeutete Vielzahl qualitativ-inhaltsanalytischer Verfahren (im Überblick: SCHREIER 2014) ist nicht nur verwirrend, sondern sie ist auch uneinheitlich – und zwar insofern, als sich die verschiedenen Benennungen auf jeweils unterschiedliche Aspekte des Verfahrens qualitativer Inhaltsanalyse beziehen. Sie setzen sozusagen an jeweils anderen Punkten im Prozess der Durchführung der Verfahren an. Der Begriff der inhaltlich-strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse beispielsweise bezieht sich auf den gesamten Prozess des inhaltsanalytischen Vorgehens, von der Formulierung der Forschungsfrage über die Kategorienbildung bis hin zur Hauptkodierung (MAYRING 2015). Der Begriff der formalen qualitativen Inhaltsanalyse bezieht sich dagegen auf eine bestimmte Art von Kategorien, die im Prozess der Inhaltsanalyse gebildet werden, nämlich Kategorien, die eine Beschreibung des Materials im Hinblick auf formale Merkmale erlauben (wie etwa Font, Aufteilung einer Seite, Art verwendeter Hyperlinks usw., a.a.O.). Die evaluative⁴⁾ und typenbildende Inhaltsanalyse⁵⁾ wiederum sind gleichzeitig eigenständige Verfahren, stellen aber auch eine Weiterführungsoption der inhaltlich-strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse dar, denkbar auch als stufenweise Auswertungsstrategie von der inhaltlich-strukturierenden, über die evaluative hin zu einer typenbildenden Inhaltsanalyse (KUCKARTZ 2014a). Verschiedene Verfahren wie die inhaltlich-strukturierende Inhaltsanalyse, die formale Inhaltsanalyse und die evaluative/ typenbildende Inhaltsanalyse miteinander zu vergleichen, erwies sich bisher als schwierig, da ihnen ein gemeinsamer Bezugspunkt fehlte. Auf der Grundlage dessen, was wir den Kern qualitativ-inhaltsanalytischen Arbeitens genannt haben, lassen sich jedoch Bezugspunkte benennen, die eine auf Vergleich aufbauende Systematisierung erlauben. Diese Bezugspunkte einer Systematisierung verweisen zugleich auf offene Fragen bezüglich qualitativ-inhaltsanalytischen Arbeitens. [12]

Kategorien bzw. Kategoriensysteme können als Hauptinstrument inhaltsanalytischen Arbeitens gelten (s.o.; vgl. KUCKARTZ 2014b; MAYRING 2014). Einen ersten Bezugspunkt stellt daher die Art der gebildeten Kategorien dar. Hier sind die formale und die skalierte Inhaltsanalyse (bei KUCKARTZ 2014a: evaluative Inhaltsanalyse; bei MAYRING 2015: skalierende Strukturierung) einzuordnen – wobei es angemessener wäre, eben nicht von "Inhaltsanalyse", sondern von Arten inhaltsanalytischer Kategorien zu sprechen. Formale Kategorien erlauben die Beschreibung des Materials unter formalen Gesichtspunkten; skalierende Kategorien ergeben eine Beschreibung in Analogie zu den Abstufungen einer Likert-Skala. Eine offensichtliche dritte Kategorienvariante, die zugleich die am häufigsten angewandte Form von Kategorien darstellt, sind inhaltliche Kategorien. Im Rahmen einer qualitativen Inhaltsanalyse stehen also inhaltliche, skalierende und formale Kategorien zur Verfügung (vgl. auch MAYRING 2015) und kommen in der Forschungspraxis auch in Kombination zur Anwendung. [13]

Klärungsbedarf besteht ebenfalls für den übergeordneten Begriff des Kategoriensystems. Zwar betont MAYRING die herausragende Bedeutung des Kategoriensystems als "central instrument of analysis" (2014, S.40), welches das gesamte Material repräsentiert. Was unter einem Kategoriensystem zu verstehen ist, bleibt jedoch offen. Ungeklärt bleibt der Begriff ebenso bei KUCKARTZ (2014a) sowie GLÄSER und LAUDEL (2009, 2013). Während sich bei KUCKARTZ (2014a) eine ausführliche Auseinandersetzung mit dem Begriff der Kategorie findet, gehen GLÄSER und LAUDEL (2009) auf die Handhabung des Kategoriensystems ein und betonen dessen Offenheit, ohne jedoch zu klären, was unter einem Kategoriensystem zu verstehen sei. SCHREIER (2012, S.61) definiert ein Kategoriensystem als ein System zur Strukturierung von Textmaterial, bestehend aus Ober- und Unterkategorien; deren Relation zueinander vergleicht sie, analog der quantitativen Forschungstradition, mit der Beziehung zwischen Variablen (Oberkategorien) und den Ausprägungen von Variablen (Unterkategorien). ATTESLANDER (2008, S.189) definiert ein inhaltsanalytisches Kategoriensystem recht allgemein als die "Gesamtheit der Kategorien" und nähert sich damit dem Teilbegriff System lediglich quantifizierend. Der Aspekt der Ordnung, der dem Systembegriff zugeschrieben wird, bleibt unberücksichtigt. Die von BOGNER, LITTIG und MENZ vorgestellte Definition eines Kategoriensystems als "eine durch Abhängigkeitsbeziehungen strukturierte Vielzahl von Kategorien" (2014, S.73f.) nimmt diesen ordnenden Aspekt auf. Allerdings beziehen sich die Autor_innen ausschließlich auf eine deduktive Kategorienbildung. Damit steht eine Definition des Begriffs Kategoriensystem aus, die Orientierung und Anleitung speziell im qualitativen Forschungsprozess bietet. Eine Methode, die sich um die Systematisierung von Inhalten bemüht, sollte jedoch imstande sein, ihre eigenen Begriffe in einer kohärenten Systematik zueinander zu ordnen. Eine entsprechende Definition sollte vor allem auch in der Lage sein, verschiedene Arten und Weisen von Kategorienbildungsprozessen abzudecken und eine primär quantitativ orientierte Auffassung von Kategorien und Kategoriensystem zu überschreiten. In Anlehnung an die von uns oben aufgestellte Definition kann als Kategoriensystem die Gesamtheit der im Forschungsprozess gebildeten Kategorien gelten. Es zeigt die Relationen einzelner Kategorien zueinander, kann darüber hinaus aber auch auf die Relation zu vorab zugrunde gelegten Theorien verweisen. Die durch das Kategoriensystem begründete relationale Beziehung kann statisch oder dynamisch, linear-hierarchisch oder auch netzwerkartig aufgebaut sein. [14]

In Verbindung mit der Frage nach einer Definition des Begriffs Kategoriensystem steht der zweite Bezugspunkt, nämlich der Modus der Kategorienbildung. Auch die Frage, wie Kategorien gewonnen werden können, ist im Vergleich zum Vorgehen bei der Kodierung in der Literatur vergleichsweise nachrangig behandelt. Grundsätzlich lässt sich hier zwischen deduktiven und induktiven Strategien unterscheiden, die häufig auch kombiniert werden (KUCKARTZ 2014a; MAYRING 2010; RUSTEMEYER 1992; SCHREIER 2012). Bei der deduktiven Inhaltsanalyse werden theoretische Konzepte als inhaltsanalytische Kategorien operationalisiert. Was jedoch unter den Begriff theoretisches Konzept fällt, ist vielfältig und in seinem Abstraktionsgrad in hohem Maße unterschiedlich. Deduktive Kategorien können ebenso auf meta- oder objekttheoretischen Konzepten beruhen wie auf einem empirischen Forschungsstand oder auf Leitfragen eines Interviewleitfadens, in dem sich sowohl der Forschungsstand als auch das eigene Forschungsinteresse mehr oder weniger transparent niederschlagen (zu verschiedenen Formen theoretischen Vorwissens vgl. KELLE & KLUGE 2010, Kap. 2.2). Zudem handelt es sich bei einer rein deduktiven Kategorienbildung um ein in der Forschungspraxis nachrangiges Verfahren. So weist der Sammelband "Die Praxis der Qualitativen Inhaltsanalyse" (MAYRING & GLÄSER-ZIKUDA 2008) lediglich eine Studie mit deduktiver Kategorienbildung aus, in den allermeisten Fällen erfolgt die Kategorienbildung induktiv oder deduktiv-induktiv, wobei die deduktiven Kategorien meistens nur grobe Vorabkategorien liefern und somit in erster Linie das Vorwissen der Forscher_innen explizieren (GLÄSER-ZIKUDA 2008). [15]

MAYRING (2015) stellt zwei induktive Strategien differenziert dar, die Subsumtion (wobei deduktiv entwickelte Oberkategorien vorausgesetzt werden) und die sukzessive Zusammenfassung als rein induktive Strategie. Als eine weitere Strategie induktiver Kategorienbildung schlagen sowohl KUCKARTZ (2014a) als auch SCHREIER (2012) in Anlehnung an die Grounded-Theory-Methodologie die Nutzbarmachung des offenen Kodierens⁶⁾ vor. Demgegenüber betrachten GLÄSER und LAUDEL (2013) das offene Kodieren als ein eigenständiges, die qualitative Inhaltsanalyse ggf. ergänzendes Verfahren. Die qualitative Inhaltsanalyse verstehen sie als eine Form der Extraktion von Informationen unter Zuhilfenahme theoriegeleiteter, im Forschungsprozess jedoch flexibel gehaltener Kategorien. SCHREIER (2012) verweist außerdem auf die Strategie des kontrastiven thematischen Kodierens⁷⁾, wie sie von BOYATZIS (1998) detailliert dargestellt wird, und JENSEN (2008) zeigt an Hand eines Beispiels auf, wie hermeneutische Verfahren bei der induktiven Kategorienerstellung herangezogen werden können. [16]

Aber sind damit die Möglichkeiten induktiver Kategorienbildung bereits erschöpft? Bei den Vorschlägen von KUCKARTZ und SCHREIER fällt die Verwendung des Kodierens bei der Kategorienerstellung auf. Der Begriff des Kodierens umfasst jedoch eine Vielzahl möglicher Strategien, von denen in diesen Vorschlägen lediglich zwei aufgegriffen werden (s. im Überblick SALDANA 2016). Dabei lässt sich zunächst die Unterscheidung zwischen First und Second Order-Strategien des Kodierens fruchtbar machen (GIBBS 2007; First und Second Cycle Coding Methods in der Terminologie von SALDANA 2016, S.234). Während es beim Kodieren erster Ordnung um eine erste Erschließung und Öffnung des Materials geht, baut das Kodieren zweiter Ordnung analytisch auf dem Kodieren der ersten Ordnung auf, strukturiert dieses und setzt Schwerpunkte. Da die hierarchische Struktur des Kategoriensystems mit Ober- und Unterkategorien in der qualitativen Inhaltsanalyse qua Verfahren bereits festgelegt ist, bieten sich für die Nutzbarmachung zur Kategorienerstellung in erster Linie Kodierstrategien erster Ordnung an (für die folgenden Strategien vgl. SALDANA 2016, S.115ff.). Denkbar wären hier etwa die Anwendung des Process Coding zur Erfassung von Handlungen und deren Folgen; des Initial Coding, das den Schwerpunkt auf die Identifikation von Ähnlichkeiten und Unterschieden im Datenmaterial legt; des – selbsterklärenden – Emotion Coding und des Value Coding; oder des Verbal Exchange Coding zur Erfassung von Kommunikationsformen und -strategien. Damit sind nur einige Strategien unter vielen benannt, die sich potenziell für die Entwicklung inhaltsanalytischer Kategorien aus dem Material heraus nutzbar machen lassen. [17]

Weiterhin wird die qualitative Inhaltsanalyse wesentlich als ein Verfahren zur intersubjektiven Feststellung von Bedeutung beschrieben. Idealerweise kodiert nicht ein_e Forscher_in alleine das Material und weist dieses den Kategorien des Kategoriensystems zu, sondern es findet ein Vergleich bzw. Abgleich der Kodierungen durch mindestens zwei Personen statt. Am Ausmaß der Übereinstimmung zwischen den Kodierungen bemisst sich nicht zuletzt die Güte des Kategoriensystems (MAYRING 2015; RUSTEMEYER 1992; SCHREIER 2012). Wie sieht es aber mit der Intersubjektivität und der Überschreitung des individuellen Bedeutungshorizonts in der Phase der Erstellung des Kategoriensystems aus? In diesem Zusammenhang wird meist nicht weiter spezifiziert, ob ein_e Forscher_in alleine das Material bearbeitet oder ob auch bei diesem Schritt eine Zusammenarbeit mehrerer Forscher_innen vorgesehen ist und wie eine solche Zusammenarbeit im Einzelnen aussehen könnte. Einen indirekten Hinweis gibt hier allenfalls die Überlegung, dass qualitative Inhaltsanalyse wesentlich auch induktive Anteile enthält: Eine qualitative Inhaltsanalyse wird sich in aller Regel nicht auf die Anwendung eines rein deduktiv entwickelten Kategoriensystems beschränken. Damit geht es also auch um eine interpretative Erschließung des Materials, die – wie die Anwendung anderer qualitativer Verfahren – nur davon profitieren kann, mehrere Perspektiven auf das Material zu kombinieren, um weitere Bedeutungsanteile zu identifizieren und zu explorieren (s. auch ELO et al. 2014; GRANEHEIM & LUNDMAN 2004). Wie eine solche systematische Einbeziehung mehrerer Perspektiven über den Prozess der Erstellung des Kategoriensystems bis hin zur Kategoriendefinition aussehen kann, ist im Einzelnen noch zu erarbeiten. Zwar ist das gemeinsame Bearbeiten von Projekten in Forschungsgruppen Alltag an vielen Hochschulen. Die Vorstellungen hinsichtlich der Zielsetzung und Reichweite solcher Forschungsgruppen gehen jedoch mitunter weit auseinander und der Kenntnisstand über das Arbeiten in Forschungsgruppen ist noch äußerst begrenzt (ALLERT, DAUSIEN, MEY, REICHERTZ & RIEMANN 2014). Auch steht eine Berücksichtigung der Spezifik der Methode qualitativer Inhaltsanalyse bzw. der verschiedenen Verfahren im Zusammenhang mit der Arbeit in Forschungsgruppen noch aus. [18]

Den dritten Bezugspunkt bildet das Vorgehen im Prozess qualitativer Inhaltsanalyse selbst, d.h. der gesamter Prozess vom Festlegen der Forschungsfrage bis hin zur Ergebnisdarstellung (während sich der vorausgehende Abschnitt 3.2.2 speziell auf Strategien der Kategorienbildung bezogen hat). Hier wären beispielsweise die inhaltlich-strukturierende (MAYRING 2015), die explikative⁸⁾ (a.a.O.), die summative⁹⁾ (HSIEH & SHANNON 2005) oder die qualitative Inhaltsanalyse mittels Extraktion (GLÄSER & LAUDEL, 2009, 2013) einzuordnen. Da es sich hier in der Tat um je unterschiedliche Vorgehensweisen über den gesamten Prozess der Anwendung eines inhaltsanalytischen Verfahrens handelt, lässt sich in Bezug auf diesen Punkt argumentieren, dass es sich um je eigenständige Verfahren qualitativer Inhaltsanalyse handelt. Auch im Hinblick auf die zusammenfassende Inhaltsanalyse argumentiert MAYRING (2015), dass hier ein eigenständiger Prozess inhaltsanalytischen Vorgehens beschrieben wird, während SCHREIER (2014) davon ausgeht, dass die Strategie der Kategorienbildung sich aus dem Gesamtprozess herauslösen und auch im Kontext anderer inhaltsanalytischer Vorgehensweisen anwenden lässt, letztlich so, wie es sich auch bei KUCKARTZ (2014a) andeutet, wenn er in seinem Buch die Kategorienbildung den drei von ihm vorgeschlagenen Basisverfahren voranstellt. [19]

Es stellt sich die Frage, wie im Anschluss an die Erstellung und Anwendung von Kategorien(systemen) verfahren wird, also welche weiteren, ggf. über die qualitative Inhaltsanalyse hinausgehenden Verfahren oder Methoden als Teil des gesamten Analyseprozesses zur Anwendung kommen. Einen Hinweis auf diesen vierten Bezugspunkt geben die sog. typenbildende qualitative Inhaltsanalyse, d.h. die Durchführung einer Inhaltsanalyse mit anschließender Typenbildung (KUCKARTZ 2014a; MAYRING 2015) sowie die evaluative qualitative Inhaltsanalyse (KUCKARTZ 2014a). Unter den Bezeichnungen inhaltsanalytischer Verfahren sind die typenbildende und die evaluative qualitative Inhaltsanalyse die einzigen, die auf diesen Punkt Bezug nehmen, aber in der Praxis wird die qualitative Inhaltsanalyse durchaus auch mit anderen Verfahren kombiniert, seien es quantitativ-statistische (z.B. bei ODAG 2007) oder qualitative Verfahren wie beispielsweise die Ikonografie (z.B. bei ÖZCAN 2009). Theoretisch wären also Benennungen entsprechender Kombinationen denkbar, wie etwa diskursanalytisch oder Ikonografie-fundierende qualitative Inhaltsanalyse. Zweifelhaft ist allerdings auch hier, ob es sinnvoll wäre, von je verschiedenen Formen qualitativer Inhaltsanalyse zu sprechen. Alternativ ließe sich das jeweilige Vorgehen auch als qualitative Inhaltsanalyse gefolgt von Typenbildung, Diskursanalyse oder quantitativ-statistischer Auswertung o.ä. beschreiben. So weist KUCKARTZ darauf hin, dass in der Forschungspraxis "eine typenbildende Analyse auf die Vorarbeit einer vorausgehenden inhaltlichen strukturierenden oder bewertenden Codierung [aufbaut]" (2014a, S.115). Offen ist, inwiefern dieser Bezugspunkt eine klare Zuordnung erlaubt. KUCKARTZ bezeichnet die evaluative qualitative Inhaltsanalyse als "Basisverfahren qualitativer Inhaltsanalyse" (S.98), weist jedoch ebenfalls darauf hin, dass sowohl die evaluative als auch die typenbildende qualitative Inhaltsanalyse additiv zur inhaltlich-strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse konzipiert werden können. [20]

Wir schlagen vor, bei der Antwort auf die Frage, ob Teile der Auswertungsstrategie auch ein Teil qualitativer Inhaltsanalyse sind, von deren Passung zum Kern von qualitativer Inhaltsanalyse auszugehen. Daraus folgt, dass ein Verfahren, auch wenn es jenseits der Methode qualitative Inhaltsanalyse als eigenständiges Verfahren existiert oder Teil anderer Verfahren bzw. Methoden ist, als Teil eines inhaltsanalytischen Verfahrens zu betrachten ist, sofern es im Kern um die Systematisierung von Kommunikationsinhalten geht. Demnach kann die Typenbildung als Teil inhaltsanalytischer Verfahren betrachtet werden, da es um eine Systematisierung vorab festgelegter oder (im Fall von Kategorien und deren Ausprägungen) erstellter Inhalte geht. Wenn ein anderes Verfahren dagegen nicht zum Zweck der weiteren Systematisierung an die qualitative Inhaltsanalyse anschließt, sondern beispielsweise für eine interpretative, vertiefende Analyse genutzt wird – etwa eine Metaphernanalyse – dann wäre dieses weitere Verfahren nicht als Teil der eigentlichen inhaltsanalytischen Auswertung zu betrachten. [21]

Angelehnt an KUCKARTZ' Basisverfahren (2014a) ließe sich eine Unterteilung in Basis- und Ergänzungsverfahren vornehmen. Denkbar sind auch Zeit- bzw. Ordnungsbegriffe wie Primärverfahren und Sekundärverfahren, um die mögliche Abfolge von Verfahren kennzeichnen zu können. Dabei können Verfahren je nach konkretem Forschungsdesign sowohl Primär- als auch Sekundärverfahren sein. Beispielsweise kann die evaluative qualitative Inhaltsanalyse als Sekundärverfahren auf dem Primärverfahren einer inhaltlich-strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse aufbauen. Sie kann aber auch selbst Primärverfahren sein, auf dem beispielsweise eine typenbildende Inhaltsanalyse aufbaut. [22]

Wie können Forscher_innen, die ein qualitativ-inhaltsanalytisches Verfahren anwenden, ihr forschungsmethodisches Vorgehen angesichts einer solchen Vielfalt und Uneinheitlichkeit nachvollziehbar und differenziert darstellen? Hier bietet sich die Benennung des Basis- oder Primärverfahrens an (z.B. inhaltlich strukturierende qualitative Inhaltsanalyse, summative Inhaltsanalyse usw.), ergänzt um Informationen zur Art der gebildeten Kategorien (inhaltlich, formal, skalierend), der Strategie der Kategorienbildung (induktiv, deduktiv oder Mischverfahren), der anschließenden Sekundärverfahren oder weiterer Auswertungsverfahren sowie anderen relevanten Informationen. Die Beschreibung der Auswertungsmethode könnte dann beispielsweise lauten: Die Daten wurden mittels der inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse (Primärverfahren) unter Verwendung einer Kombination von inhaltlichen und skalierenden Kategorien ausgewertet. Die Erstellung der inhaltlichen Kategorien erfolgte gemischt deduktiv-induktiv unter Verwendung der Strategie der Subsumtion. Zur weiteren Auswertung der systematisierten Daten fand eine Typenbildung (Sekundärverfahren) statt. Dieser Vorschlag bezieht sich auf die Darstellung des Arbeitsprozesses, was u.a. die Nachvollziehbarkeit des praktischen Vorgehens und damit, wenn denn gewünscht, auch die Replikation erleichtert. Das Ziel der gesamten Arbeit selbst sollte allerdings auch bereits an dieser Stelle erläutert werden, um das Ziel der Analyse zu kennen und einen Maßstab zu haben. [23]

Wir haben gezeigt, dass verschiedene Verfahren und Varianten qualitativer Inhaltsanalyse vorliegen, die in verschiedenen Disziplinen als Methode zur Aufarbeitung und Analyse von Text Anwendung finden. Dennoch oder gerade aufgrund ihrer vielfältigen Ausarbeitung, Anwendung und forschungsspezifischen Adaption bzw. Modifizierung fehlt bisher eine allgemein akzeptierte Definition dessen, was den Kern qualitativ-inhaltsanalytischen Arbeitens ausmacht. Auch ist unklar, in welchem Zusammenhang die verschiedenen Verfahren qualitativer Inhaltsanalyse zueinander stehen. Wir haben hier im Sinne einer allgemeinen, für verschiedene Disziplinen anschlussfähigen Definition vorgeschlagen, qualitative Inhaltsanalyse als Forschungsmethode zur Systematisierung und Interpretation von manifesten und latenten Kommunikationsinhalten unter Verwendung eines Kategoriensystems aufzufassen. Dabei unterscheiden wir zwischen diesem Kern der Methode einerseits und verschiedenen qualitativ-inhaltsanalytischen Anwendungsverfahren andererseits. Weiterhin haben wir unter Bezugnahme auf die unterschiedlichen Anwendungsverfahren und deren Ausgestaltung vier Bezugspunkte für eine Systematisierung von Verfahren qualitativer Inhaltsanalyse ausgearbeitet und aufgezeigt, wie bestehende Verfahren sich hier einordnen lassen: die Art der Kategorien und das Kategoriensystem, die Modi der Kategorienbildung, Basisverfahren sowie kombinatorische Vorgehensweisen im Zusammenhang mit einer Unterscheidung zwischen Primär- und Sekundärverfahren. [24]

Wir danken Sabine LANG für die Übersetzung des Abstracts ins Spanische sowie zwei anonymen Gutachter_innen für ihre hilfreichen Kommentare.

1) Bei der inhaltlich-strukturierenden Inhaltsanalyse geht es darum, das Material systematisch im Hinblick auf einzelne Aspekte – meist ausgewählte Themen – zu beschreiben. Diese Aspekte werden im Zusammenhang mit der Forschungsfrage festgelegt und im Verlauf der Analyse induktiv ausdifferenziert. Sie bilden zugleich die Struktur des Kategoriensystems (vgl. MAYRING 2015, Kap. 5.5.4; zusammenfassend SCHREIER 2014, §8). <zurück>

2) Die zusammenfassende Inhaltsanalyse besteht aus einer regelgeleiteten Abfolge von Schritten, in denen das Material induktiv sukzessive durch Streichen irrelevanter und bedeutungsgleicher Passagen auf den Kern reduziert und schließlich über mehrere Aussagen hinweg zusammengefasst wird (vgl. MAYRING 2015, Kap. 5.5.2; zusammenfassend SCHREIER 2014, §30). <zurück>

3) Die Inhaltsanalyse mittels Extraktion ist als theoriegeleitetes Verfahren für Fragestellungen konzipiert, in denen es darum geht, Kausalzusammenhänge herauszuarbeiten. Geeignete Kategorien werden vorab festgelegt und bilden ein Raster für die theoriegeleitete Extraktion von Informationen aus dem Material. Im Verlauf der Extraktion wird die Information zunehmend verdichtet und innerhalb des theoretischen Rasters verortet (vgl. GLÄSER & LAUDEL 2013, Abschnitt 5; zusammenfassend SCHREIER 2014, §45). <zurück>

4) Bei der skalierenden bzw. evaluativen Inhaltsanalyse werden Unterkategorien so formuliert, dass sie den Stufen einer Skala entsprechen, meist einer Ordinalskala, beispielsweise "hohe Zustimmung", "mittlere Zustimmung", "geringe Zustimmung", "keine Zustimmung" (vgl. KUCKARTZ 2014a, Kap. 4.4; MAYRING 2015, Kap. 5.5.4.4; zusammenfassend SCHREIER 2014, §49). <zurück>

5) Bei der typenbildenden Inhaltsanalyse schließt sich an die – meist inhaltlich-strukturierende – inhaltsanalytische Auswertung eine Typenbildung an (vgl. KUCKARTZ 2014a, Kap. 4.5; MAYRING 2015, Kap. 5.5.4.3). <zurück>

6) Beim Vorgang des offenen Kodierens werden sogenannte W-Fragen (z.B. Was wird besprochen bzw. welches Phänomen liegt vor, wer ist beteiligt oder welche Strategien kommen zum Einsatz) an das Material herangetragen, um es analytisch aufzuschlüsseln und somit zu durchdringen mit dem Ziel, theoretische Konzepte zu entwickeln (BÖHM 2012; MEY & MRUCK 2010). <zurück>

7) Das kontrastive thematische Kodieren bezeichnet eine Strategie der Kategorienerstellung, die sich besonders für den Vergleich zweier Gruppen von Quellen eignet (z.B. Männer und Frauen als Interviewpartner_innen; Dokumente aus zwei verschiedenen Zeiträumen usw.). Das Verfahren sieht vor, dass zunächst für den ersten, dann für den zweiten Quellentyp Kategorien erstellt werden. In das endgültige Kategoriensystem gehen vor allem solche Kategorien ein, die dazu geeignet sind, Unterschiede zwischen den Quellen zu beschreiben. Es geht hier also nicht um eine systematisierende Beschreibung des Materials per se, sondern gerade um die Herausarbeitung von Unterschieden – eben um eine Kontrastierung von Materialgruppen (s. ausführlich BOYATZIS 1998). <zurück>

8) Die explikative Kontextanalyse nach MAYRING (2015, Kap. 5.5.3) bietet sich an, wenn das Material Passagen enthält, deren Bedeutung aus der Durchsicht der entsprechenden Textstellen nicht hinreichend hervorgeht. In einem solchen Fall sieht die explikative Inhaltsanalyse vor, zusätzliches Material heranzuziehen, das sich für eine Bedeutungsklärung eignet. Je nachdem, ob es sich dabei um Material aus derselben Quelle handelt (etwa andere Passagen aus ein- und demselben Interview) oder um Material aus anderen Quellen (etwa historischen Dokumenten, um Aussagen in einem Experteninterview zu verdeutlichen), unterscheidet MAYRING zwischen einer engen und einer weiteren Variante der explikativen Kontextanalyse (zusammenfassend SCHREIER 2014, §37). <zurück>

9) Die summative Inhaltsanalyse nach HSIEH und SHANNON (2005) basiert auf der Auszählung von Worthäufigkeiten, wie sie in der quantitativen Inhaltsanalyse üblich ist. In einem ersten Schritt werden auf theoretischer Grundlage Schlüsselwörter bestimmt, und es wird deren Auftretenshäufigkeit ermittelt. Im nächsten Schritt werden nun unter Einbeziehung des Kontextes latente Bedeutungen und Verwendungsweisen der entsprechenden Begriffe interpretativ analysiert. Dieser Schritt kann seinerseits die Grundlage für weitere Auszählungen bilden (zusammenfassend SCHREIER 2014, §41). <zurück>

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Christoph STAMANN ist Akademischer Mitarbeiter im Fach Erziehungswissenschaft an der Pädagogischen Hochschule Weingarten und zusammen mit Markus JANSSEN verantwortlich für die Forschungswerkstatt qualitative Inhaltsanalyse an der PH Weingarten.

Markus JANSSEN ist Akademischer Mitarbeiter im Fach Erziehungswissenschaft an der Pädagogischen Hochschule Weingarten und zusammen mit Christoph STAMANN verantwortlich für die Forschungswerkstatt qualitative Inhaltsanalyse an der PH Weingarten.

Margrit SCHREIER ist Psychologin und Professorin für Empirische Methoden in den Geistes- und Sozialwissenschaften an der Jacobs University Bremen. Zu den methodisch-methodologischen Schwerpunkten ihrer Arbeit zählen die qualitative Inhaltsanalyse, die Fallauswahl in der qualitativen Forschung sowie Mixed Methods. Inhaltlich befasst sie sich mit unterschiedlichen Fragestellungen, u.a. Rezeptionsforschung, empirische Literaturwissenschaft, Public Health sowie Hochsensibilität.

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Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research (FQS)

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