Zusammenfassung: In der partizipativen Forschung mit Kindern finden sich häufig Methodenkombinationen und -adaptionen, um deren Perspektiven als Co-Forschende einzubeziehen. In den letzten Jahren wurden vermehrt Techniken an der Schnittstelle von didaktischen, visuellen und klassischen Methoden der Kindheitsforschungen angewandt. Im Rahmen einer partizipativen qualitativen Studie zum Thema Scheidung wurde eine Methode aus der Unterrichtsdidaktik adaptiert, weiterentwickelt und damit erstmals für die sozialwissenschaftliche Forschung mit Kindern nutzbar gemacht: Concept Cartoons, in denen textbasierte und visuelle Elemente verbunden werden, helfen, Kinder zu Diskussionen anzuregen und in verschiedenen Phasen der Forschung zu beteiligen. In diesem Beitrag präsentieren wir die Vorgehensweise der partizipativen Entwicklung und Anwendung von Concept Cartoons. Der gemeinsame Entwicklungsprozess mit 60 Kindern im Alter von acht bis zehn Jahren und die Anwendung der Concept Cartoons verdeutlichten die intensiven Diskussions- und Argumentationsanreize sowie das hohe Potenzial dieses methodischen Ansatzes für den Einsatz als partizipatives Erhebungsinstrument. In der Studie ermöglichte die Verwendung von Concept Cartoons, Assoziationen und Erfahrungen von Kindern zu rekonstruieren und Einblicke in die Konzepte der teilnehmenden Kinder zum Thema elterliche Scheidung zu gewinnen. Ausgehend von partizipativen Möglichkeiten in der Kindheitsforschung stellen wir in diesem Beitrag die Methode, ihr Potenzial, die partizipative Entwicklung sowie Anwendung in der sozialwissenschaftlichen Forschung mit Kindern vor.

Keywords: Kindheitsforschung; Concept Cartoons; partizipative Forschung; Gruppendiskussionen; visuelle Methoden; Kindheitssoziologie

Partizipative Forschungsansätze wurden in den letzten Jahren stark weiterentwickelt (BERGOLD & THOMAS 2012; VON UNGER 2014; WÖHRER, ARZTMANN, WINTERSTELLER, HARRASSER & SCHNEIDER 2017). Dabei variiert der Grad an Partizipation durch Nicht-Wissenschaftler*innen und somit ihre Möglichkeiten der Mit- und Ausgestaltung des Forschungsprozesses. Vielfach fokussieren partizipative Forscher*innen auf Dialog mit und Begleitung durch Co-Forschende (HAFENEGER 2005; MOSER 2010). Ein offener Forschungsstil, der zyklisch organisiert ist und Wissens-Co-Konstruktionen zulässt, gilt weitgehend als Konsens. Auch in Forschungsprojekten mit jungen Menschen werden zunehmend demokratische, gemeinsame Entscheidungen und Selbstbestimmung angestrebt (BETZ, GAISER & PLUTO 2010; HUNLETH 2011; RIEKER, MÖRGEN, SCHNITZLER & STROETZEL 2016; ROSS 2017). In der Kindheitssoziologie wurde spätestens seit den 1990er Jahren die These vertreten, dass vorwiegend mit Kindern und nicht über sie geforscht werden soll und Kinder als kompetente soziale Akteur*innen mit eigenen Rechten zu betrachten sind. Kindheit als sozial konstruierte Lebensphase und Kinder als soziale Akteur*innen, die ihre Standpunkte eigentätig hervorbringen, stehen im Zentrum (ALANEN 2014; HONIG 2009; JAMES & JAMES 2012; MEY & SCHWENTESIUS 2019). Der anhaltende Boom partizipativer Projekte in der Kindheitsforschung soll mehr bieten als eine Sammlung kindlicher, subjektiver Perspektiven (ALDRIDGE 2017; EßER & SITTER 2018; GROUNDWATER-SMITH, DOCKETT & BOTTRELL 2015). Auseinandersetzungen mit methodischen und methodologischen Aspekten der Partizipation von Kindern gelten den Fragen, wie und in welchem Ausmaß Anregungen von Kindern in die Forschungsarbeit integriert werden können und inwiefern es möglich ist, Kinder in die Entwicklung eines Erhebungsinstrumentes zu involvieren. [1]

In partizipativen Forschungen mit Kindern stehen Forschende zumeist vor Herausforderungen einer Methodenkombination, um Beteiligung zu gewährleisten. Auch Methodenadaptionen lassen sich häufig finden, und Flexibilität im Forschungsprozess ist eine zentrale Prämisse für die Inklusion von Kindern (BARKER & WELLER 2003; BENDER 2011; CLARK 2010; GROUNDWATER-SMITH et al. 2015; WYNESS 2013; ZARTLER 2014, 2018a). Allerdings sind Partizipationsmöglichkeiten unterschiedlich ausgestaltet, und es besteht kein einheitlicher Zugang des partizipativen Forschens. Vielmehr existieren verschiedene Modelle, die den Grad an Beteiligung in der Forschung veranschaulichen. Am häufigsten wird die sogenannte Partizipationsleiter als Stufenmodell verwendet: Angelehnt an ARNSTEIN (1969), die diese Leiter mit acht Sprossen erstmals publizierte, wird noch heute in partizipativen Studien mit diesem hierarchischen Model, welches teilweise adaptiert wurde, gearbeitet (z.B. FRANCIS & LORENZO 2002; VON UNGER 2014; WRIGHT, VON UNGER & BLOCK 2010). Der Grad an Beteiligung von Co-Forschenden reicht von Nicht-Partizipation bis hin zu selbstgeleiteter und selbstbestimmter Forschung. Diese Sprossenleiter adaptierte HART (1992) für die Forschung mit Kindern und Jugendlichen, indem die einzelnen Stufen in Handlungen übersetzt und an die Erfordernisse kindheitsbezogener Forschung angepasst wurden. Das Spektrum reicht von dekorativer Teilhabe über informative Beteiligung und Anhörung bis hin zu aktiver Mitwirkung und Mitbestimmung sowie selbstverwalteten Projekten von Kindern (ERGLER 2017; WRIGHT et al. 2010). Mittlerweile häuft sich auch Kritik an der Verwendung der Partizipationsleiter, da Forschung auf einer höheren Stufe der Sprossenleiter nicht per se höhere Qualität bedeute und Partizipation nicht in allen Stadien partizipativer Studien in gleichem Ausmaß gewährt sein müsse. Mitwirkung von Kindern anstatt eine von Kindern selbst bestimmte Forschung sollte nicht als schlechter erachtet bzw. geringer geschätzt werden (ERGLER 2017; EßER & SITTER 2018). [2]

Gerade in der Kindheitsforschung werden partizipative Projekte mit unterschiedlichen Beteiligungsmöglichkeiten im Forschungsprozess durchgeführt. Der gemeinsame Grundkonsens in partizipativen Projekten mit Kindern ist das Bestreben, Forschung aus der Perspektive der Kinder zu ermöglichen, nicht über sie, sondern mit ihnen zu forschen, und ihnen eine Stimme zu geben (MAND 2012; MASON & WATSON 2014; ROSS 2017; WALLER & BITOU 2011; ZARTLER 2018a). Durch partizipative Forschung sollten Kinder nicht als Alibi-Teilhabende instrumentalisiert, sondern als Co-Forschende ernst genommen werden, da Forschung ohne ihre Beteiligung nicht möglich wäre:

"Wenn die Frage obsolet wird, ob Kinder zum gewählten forschungsmethodischen Vorgehen 'passen' und sie vielmehr daran beteiligt sein können, die Forschungssituation so mit zu gestalten und 'umzuarbeiten', dass sie die für sich jeweils geeignete Ausdrucksform finden, wird die qualitativ-rekonstruktive Kindheitsforschung dem Anspruch der Gegenstandsangemessenheit ihrer Methoden gerecht" (NENTWIG-GESEMANN 2013, S.763). [3]

Fragen zu Abhängigkeiten und Aushandlungsprozessen zwischen (erwachsenen) Forschenden und Kindern im Sinne einer generationalen Ordnung, Fragen der Forschungsethik und des Datenschutzes sowie mögliche Implikationen für wissenschaftliche (Ergebnis-)Publikationen müssen, neben dem Grad an Partizipationsmöglichkeit, Beachtung finden. In der Kindheitsforschung finden häufig Methoden Verwendung, die ebenso für die Forschung mit Erwachsenen geeignet sind bzw. auch dafür konzipiert wurden. Teilweise werden diese adaptiert, oder Kinder werden ohne selbstbestimmte Anteile mithilfe ethnografischer Methoden "beforscht", statt sie als aktiv handelnde Subjekte zu betrachten und zu behandeln (PUNCH 2002). Das hierarchische Gefälle zwischen Erwachsenen und Kindern soweit als möglich aufzubrechen, kann neue Perspektiven auf den jeweiligen Forschungsgegenstand aufzeigen (ATKINSON 2019; CHRISTENSEN & PROUT 2002; EßER & SITTER 2018; GALLACHER & GALLAGHER 2008; GALLAGHER 2008; WILLUMSEN, HUGAAS & STUDSROD 2014; ZARTLER 2018a). [4]

In partizipativen Studien mit Kindern wird zunehmend mit visuellen Methoden gearbeitet: Vertreter*innen aus unterschiedlichen Disziplinen empfehlen, traditionelle qualitative Methoden (wie Gruppendiskussionen, Interviews oder teilnehmende Beobachtungen) mit visuellen Techniken zu kombinieren, um Partizipationsmöglichkeiten zu schaffen und die Perspektiven der Kinder mithilfe visueller Ausdrucksformen einzubinden. Dies ermögliche es, Kinder abseits sprachlicher oder textbasierter Beiträge zur Beteiligung zu ermächtigen (CLARK 2010; ELDÉN 2013; GRANT 2017; GUILLEMIN & DREW 2010; HORGAN 2017; JOHNSON, PFISTER & VINDROLA-PADROS 2012; MANNAY 2016; NENTWIG-GESEMANN 2007). Potenziale einer Kombination visueller, narrativer und textbasierter Techniken in Kindheitsforschungen verdeutlichen auch die zunehmenden Arts-Based-Forschungen mit Kindern (BLAISDELL, ARNOTT, WALL & ROBINSON 2019; LEAVY 2019; MAND 2012), wobei hier verstärkt nach methodisch fundierten und systematisch anwendbaren visuellen, partizipativen Methoden gesucht wird. [5]

Concept Cartoons sind ein methodischer Zugang aus der Unterrichtsdidaktik, der eigens für den Einsatz mit Kindern entwickelt wurde und aufgrund des visuellen Charakters als kindzentrierte Methode gelten kann. Kinder können damit unterschiedliche Standpunkte aus ihrer eigenen Perspektive diskutieren, und ihre Äußerungen können auch für sozialwissenschaftliche Forschungen zugänglich gemacht werden. Obwohl Gruppendiskussionen und Fokusgruppen mit Kindern einen zentralen Platz im Methodenspektrum der Kindheitsforschung einnehmen (GIBSON 2012; LANGE & MIERENDORFF 2009; MORGAN, GIBBS, MAXWELL & BRITTEN 2002; VOGL 2014, 2015) und auch visuelle Methoden und Hilfsmittel zunehmend verwendet werden (ELDÉN 2013; FASSETTA 2016; HORGAN 2017; KOGLER 2018; ZARTLER 2014; ZARTLER & RICHTER 2014), fanden Concept Cartoons bisher nach unserem Wissensstand keine Anwendung in der sozialwissenschaftlichen Forschung mit Kindern. Dies ist, gerade aufgrund der zahlreichen Vorteile, die Concept Cartoons auch für die wissenschaftliche Anwendung bieten, erstaunlich. Diese Forschungslücke bildete die methodische Grundlage für die Durchführung einer Studie, in deren Rahmen partizipativ mit acht- bis zehnjährigen Kindern Concept Cartoons zum Thema Scheidung und Trennung entwickelt und diskutiert wurden (ZARTLER, KOGLER & ZUCCATO-DOUTLIK 2020). [6]

Concept Cartoon-Diskussionen basieren auf visuellen Elementen. Die verwendeten Einzelbilder mit Sprechblasen haben vorrangig zum Ziel, Konzepte und Vorstellungen zu einem definierten Thema in Form von Illustrationen zu präsentieren und zur Diskussion anzuregen. Aus der naturwissenschaftlichen Unterrichtsdidaktik kommend, bieten Concept Cartoons ein enormes Potenzial für die sozialwissenschaftliche Kindheitsforschung: Bereits in der Entwicklungsphase des Instruments können Kinder maßgeblich selbst mitgestalten und ihre Perspektiven auf das Forschungsthema einbringen. Angelehnt an qualitative Gruppendiskussionen können in der Diskussion der visuellen, textbasierten und kreativen Elemente sowohl Vorstellungen und Meinungen als auch generelle Konzepte der Kinder erfasst werden. Außerdem ist es möglich, dass Kinder eigenständig zu einem Forschungsthema Concept Cartoons entwickeln. Damit steht diese Methode an der Schnittstelle zwischen visuellen und gesprächsgenerierenden empirischen Methoden. [7]

Im Folgenden stellen wir Concept Cartoons und ihre ursprüngliche Verwendung in der Unterrichtsdidaktik vor (Abschnitt 2), diskutieren ihre Entwicklung und Anwendung als sozialwissenschaftliche Methode anhand eines Beispiels aus der Forschungspraxis (Abschnitt 3) sowie die Potenziale, Vorteile und Herausforderungen von Concept Cartoons in partizipativen Forschungsarbeiten mit Kindern (Abschnitt 4). [8]

Unter einem Cartoon versteht man im Allgemeinen eine Geschichte, die aus mehreren Bildern mit fortlaufenden Handlungssträngen und Charakteren besteht. Umgangssprachlich werden solche Cartoons auch als Comic bezeichnet. Mit dem Begriff der Concept Cartoons sind hingegen Einzelbilder gemeint, in denen sich eine Gruppe von fiktiven Personen über ein bestimmtes Thema unterhält (STEININGER 2016, 2017). Gemeinsam ist Concept Cartoons und Comics, dass die Verflechtungen von Bild und Schrift und damit von visuellen und sprachlichen Zeichensystemen im Zentrum stehen und zu Bedeutungskonstitutionen führen (DÖRNER 2007; GRÜNEWALD 2000). [9]

Concept Cartoons – im pädagogischen Kontext mitunter auch als Konzeptdialoge bezeichnet (SCHOMAKER & LÜSCHEN 2012) – werden bereits seit einigen Jahren im Schulunterricht verwendet (KEOGH & NAYLOR 1999; STEININGER 2017). Charakteristisch ist, dass Konzepte, die als Thema des Concept Cartoons im Mittelpunkt stehen, den Ausgangspunkt für eine Auseinandersetzung darstellen. Durch eine Illustration des Themas in Form eines Einzelbildes und mehrere Textelemente, in denen gezeichnete Concept Cartoon-Charaktere (Cartoon-Figuren) ein Thema mittels Sprechblasenaussagen diskutieren, wird ein alltäglicher Lebensweltbezug hergestellt. Concept Cartoons als Bilder mit textbasierten und grafischen Elementen werden im Folgenden anhand ihrer zentralen Elemente und ihrer didaktischen Bedeutung vorgestellt. Danach wird auf vorliegende Erfahrungen mit dieser Methode Bezug genommen. [10]

Concept Cartoons bestehen aus visuellen Teilen (Bild und Concept Cartoon-Charaktere) und textbasierten Elementen (Titel bzw. Leitfrage und Aussagen in Sprechblasen), durch die gemeinsam ein Thema verhandelt wird.

Concept Cartoons wurden ursprünglich als didaktische Methode im pädagogischen Setting verwendet. In der naturwissenschaftlichen Didaktik wurden Concept Cartoons von NAYLOR und KEOGH in den 1990er Jahren in England entwickelt und erprobt, um problemorientiertes Lernen von Schüler*innen zu fördern (KEOGH & NAYLOR 1997, 1999; NAYLOR & KEOGH 2013, 2014 [2000]; NAYLOR, KEOGH & DOWNING 2007). Die didaktische Anwendung von Concept Cartoons basiert auf sozialkonstruktivistischen (Lern-)Theorien. In diesen wird berücksichtigt, dass Kinder ihr Wissen über Interaktionen konstruieren – einerseits durch Auseinandersetzung mit den Illustrationen, Concept Cartoon-Charakteren sowie Textelementen und andererseits gemeinsam mit den anwesenden Schüler*innen und Lehrpersonen (NAYLOR & KEOGH 1999; BALTA & SARAC 2016). Basierend auf der Annahme, dass Kinder eigenständige Sichtweisen formulieren können, laden Concept Cartoons dazu ein, sich an einer fiktiven Diskussion der abgebildeten Concept Cartoon-Charaktere spielerisch zu beteiligen (STEININGER 2017). Diese sozialen Interaktionen zwischen Peers fördern das kritische Denken und Argumentieren, anstatt Kindern frontal eine Wissensfrage zum Thema zu stellen. Die Kinder können über die Äußerungen der Concept Cartoon-Charaktere argumentieren und müssen dabei nicht ihre eigenen Meinungen offenlegen. Concept Cartoons können damit die kommunikativen Kompetenzen der Kinder stärken (SHURKIN 2015) und werden "als eine methodische Antwort auf die Frage gesehen, wie konstruktivistische Lerntheorie, wissenschaftliche Fachkonzepte und schulisches Lernen in einen Zusammenhang gebracht werden können" (BUCHBERGER et al. 2019, S.6). [12]

Die Verwendung von Concept Cartoons als Lehrstrategie für problemorientiertes, aktives und kollaboratives Lernen durch Diskussionen gilt als zentrales didaktisches Element (BALIM, INEL-EKICI & ÖZCAN 2016; DABELL 2008; JAMAL, IBRAHIM & SURIF 2019; KOVALAINEN & KUMPULAINEN 2005; YIN & FITZGERALD 2017). Diese aktive Form des Lernens regt Kinder dazu an, Denk- und Lösungsstrategien zu entwickeln, indem unmittelbare Gedanken und Vorstellungen zu einem Thema formuliert werden. Kinder erkennen durch die differenten Argumente und Antworten in den Sprechblasen, dass es unterschiedliche Sichtweisen, Ideen oder Bearbeitungswege geben kann. Der Einsatz von Concept Cartoons in Kleingruppen hat sich gegenüber Paar- oder Klassensettings bewährt, da hier intensivere Diskussionen zwischen den Teilnehmenden stattfinden (STEININGER 2017; STRANDE & MADSEN 2018). Die Nutzung von Concept Cartoons fördert kritische Verhandlungen der Inhalte und kann Wissensbedarf aufzeigen (WOOLMAN 2019; YIN & FITZGERALD 2017). Gleichzeitig kann durch die Integration mehrerer plausibler, alltagsnaher sowie wissenschaftlicher Standpunkte in den Sprechblasentexten die Diversität eines Themas illustriert werden (BUCHBERGER et al. 2019; FENSKE, KLEE & LUTTER 2011; SHURKIN 2015). Die Lernenden sollen sich mithilfe der Betrachtung und Diskussion der Concept Cartoons intensiv in die mögliche Erfahrungswelt der Concept Cartoon-Charaktere hineinversetzen und deren Erklärungsmuster und Rekonstruktionen nachvollziehen. Logisches Denken und Begründen werden gefördert und weniger erklärungsmächtige Alltagskonzepte in der Gruppe gemeinsam identifiziert und hinterfragt (LEMBENS & STEININGER 2012). [13]

Diese Anwendung von Concept Cartoons trägt auch dazu bei, die Komplexität eines Themas durch die visuellen und textbasierten Elemente zu reduzieren (NAYLOR & KEOGH 2013). Die zahlreichen Adaptionsvarianten ermöglichen die Durchführung mit unterschiedlichen Altersgruppen (JAMAL et al. 2019): Mittlerweile finden sich Concept Cartoons für Grundschüler*innen ebenso wie für Schüler*innen weiterführender Schulen, und der Zugang wird in verschiedenen Fächern weltweit verwendet. Neben der Verbreitung im naturwissenschaftlichen Unterricht werden Concept Cartoons auch in der Mathematik (DABELL 2008; SEXTON, GERVASONI & BRANDENBURG 2009), zur Förderung ökonomischen Denkens (YIN & FITZGERALD 2017) oder im Geschichtsunterricht (BUCHBERGER et al. 2019) genutzt. In Europa wurden Concept Cartoons bislang besonders in England und der Türkei im Unterricht eingesetzt (z.B. TOKCAN & TOPKAYA 2015). Zahlreiche Beispiele lassen sich auch im deutschsprachigen Raum finden – hier vorwiegend für den naturwissenschaftlichen Unterricht (BARKE, ENGIDA & YITBAREK 2009; LEMBENS & STEININGER 2012; STEININGER 2016, 2017; STENZEL & EILKS 2005). Abseits thematischer Unterrichtsfächer und verschiedener Länderkontexte wurden vereinzelt auch Concept Cartoons zu Einstellungen und sozialen Wertvorstellungen (FENSKE et al. 2011; HORLOCK 2012) sowie in Bezug auf politische und gesellschaftsbezogene Lehre entwickelt (KÜHBERGER 2017). Ebenso wird in der didaktischen Fachliteratur diskutiert, wie Concept Cartoons als digitales Tool in den Unterricht Eingang finden könnten (AKAMCA, ELLEZ & HAMURCU 2009; YIN & FITZGERALD 2017). [14]

Die ersten Concept Cartoons wurden von KEOGH und NAYLOR (1997) für den naturwissenschaftlichen Unterricht entwickelt, um Diskussionen zwischen Schüler*innen anzuregen und ihnen die Scheu davor zu nehmen, ihre eigenen Gedanken und Vorstellungen zu argumentieren. Abbildung 1 zeigt ein klassisches Beispiel, das adaptiert von NAYLOR und KEOGH (2014 [2000]) in einer Sammlung naturwissenschaftlicher Concept Cartoons publiziert wurde.

Abbildung 1: Klassischer Concept Cartoon (NAYLOR & KEOGH 2014 [2000], S.44)¹⁾ [15]

Es handelt sich um die Darstellung eines naturwissenschaftlichen Konzepts (Aggregatzustand) anhand der Frage, was passieren würde, wenn man einem Schneemann einen Mantel anzieht. Die vier dargestellten Concept Cartoon-Charaktere äußern dazu verschiedene Ideen. Bei der Durchführung diverser Diskussionen dieses Concept Cartoons in verschiedenen Schulklassen mit Kindern zwischen acht und 14 Jahren konnten KEOGH und NAYLOR (1997, 1999) feststellen, dass die Diskussions- und Lernbereitschaft für Naturwissenschaften mithilfe des Concept Cartoons gesteigert wurde. Ebenso konnte das Interesse für die Thematik im Allgemeinen geweckt werden. Weitere positive Effekte wie beispielsweise das Sich-Einbringen von schüchternen, zurückhaltenden Kindern durch die Überwindung von Sprachbarrieren sowie das Verständnis und der Nachvollzug von Problemlösungsstrategien Dritter konnten im Sinne eines problemzentrierten Lernens in Folgestudien nachgewiesen werden (NAYLOR & KEOGH 2013). Auf Basis dieser Erkenntnisse wurde eine Fülle an (englischsprachigen) Concept Cartoons für den naturwissenschaftlichen Unterricht entwickelt (NAYLOR & KEOGH 2014 [2000]; TURNER, SMITH, KEOGH & NAYLOR, 2014). STEININGER (2016, 2017) setzte sich ausführlich und differenziert mit der Technik der Concept Cartoons im Chemieunterricht auseinander und zeigte Variationen wie beispielsweise, dass Lehrpersonen den gesamten Concept Cartoon ausschließlich mit leeren Sprechblasen an Schüler*innen verteilen und damit vorhandene Vorstellungen zum Thema, ohne Einfluss durch vorab formulierte Sichtweisen, erfassen können. [16]

Trotz unterschiedlicher Umsetzungsweisen konnten zahlreiche Vorteile dieser Methode identifiziert werden: Didaktiker*innen sind sich darin einig, dass im Schulunterricht mithilfe von Concept Cartoons der Einstieg in ein Thema erleichtert und das Interesse dafür erhöht werden kann (BIRISCI, METIN & KARAKAS 2010; CHIN & TEOU 2009; STEININGER & LEMBENS 2011; STENZEL & EILKS 2005). Weiterhin können durch Concept Cartoons Fachinhalte gezielt vermittelt und es kann so zur Verbreitung des Wissens beigetragen werden (EKICI, EKICI & AYDIN 2007; KEOGH & NAYLOR 1999; ORMANCI & SASMAZ-ÖREN 2011, STEININGER 2017). Außerdem zeigt die Diskussion von Concept Cartoons auf spielerische Weise lückenhaftes Wissen auf. Damit verbunden hilft dieses didaktische Unterrichtsmittel Kindern, ihre eigenen Standpunkte, Wertvorstellungen und Wissensbestände zu hinterfragen, indem sie sich in andere anwesende Kinder und/oder die Concept Cartoon-Charaktere hineinversetzen (BARKE et al. 2009; BIRISCI et al. 2010; BUCHBERGER et al. 2019; FENSKE et al. 2011; HORLOCK 2012; KABAPINAR 2009). Ein wichtiges Ziel bei der Arbeit mit Concept Cartoons ist die Förderung von Argumentationen und Diskussionen zwischen den Kindern. Angeregt durch Concept Cartoons können die Diskutierenden Vorstellungen in Worte fassen, ihr vorhandenes Wissen und Alltagserfahrungen zum Thema selbstbestimmt einbringen, Vermutungen äußern und Gegenargumente formulieren (KAPTAN & IZGI 2014; LEMBENS & STEININGER 2012; NAYLOR et al. 2007; SHURKIN 2015; STEININGER 2017; WOOLMAN 2019). Diese Erfahrungen aus der Unterrichtsdidaktik deuten auf ein hohes Potenzial von Concept Cartoons als sozialwissenschaftliche Methode hin. [17]

In Studien, in denen Concept Cartoon-Diskussionen als didaktische Methode beschrieben werden, wird vereinzelt darauf hingewiesen, dass diese aufgrund ihrer Adaptionsmöglichkeiten auch als Erhebungs- und Forschungsinstrument oder zumindest für sozialwissenschaftliche Lehre einsetzbar seien, um die Perspektiven von Kindern erheben zu können (BUCHBERGER et al. 2019; FENSKE et al. 2011; JAMAL et al. 2019; KAPTAN & IZGI 2014; STEININGER 2017). In der psychologisch orientierten Sozialforschung wurden mitunter qualitative Vignetten als Stimulus in schriftlicher Form eingesetzt, um Narrationen zu erzeugen (BARTER & RENOLD 2000; JENKINS, BLORR, FISCHER, BERNEY & NEALE 2010). Selten wurden hierbei auch Einzelbilder (O'CONNELL 2013) oder Bildgeschichten (DÖRNER 2007) als Vignetten eingesetzt. Hingegen stellt die Entwicklung und Anwendung von Concept Cartoons als sozialwissenschaftliches Erhebungsinstrument in einer partizipativer Kindheitsforschung einen neuartigen Zugang dar, der von uns im Rahmen einer Studie verwendet und adaptiert wurde und im Folgenden vorgestellt wird. [18]

In der Studie SMiLE – Scheidung mit Illustrationen erforschen ²⁾ wurden Concept Cartoons erstmals zur Erhebung der Perspektiven und Kommunikationsprozesse von Kindern adaptiert. Inhaltliches Ziel der zwischen 2017 und 2019 durchgeführten Studie war es, Konzepte und Wissensbestände von Kindern über elterliche Scheidung zu erfassen. Ausgangspunkt bildete unter anderem die Annahme, dass Kinder im Alter von acht bis zehn Jahren – unabhängig von ihrer eigenen Familiensituation – Gedanken zum Thema Trennung und Scheidung entwickeln. Nicht das subjektive Erleben einer Trennung der eigenen Eltern, sondern bestehende Vorstellungen im kommunikativen Austausch mit Peers standen im Zentrum der Studie. Neben inhaltlichen Fragen zu Konzepten der Kinder im Kontext der Scheidungsforschung (ZARTLER 2018b, 2021; ZARTLER et al. 2020) wurde die methodisch-methodologische Frage verfolgt, wie Concept Cartoons und deren Diskussionen in der sozialwissenschaftlichen Forschung mit Kindern angewendet werden können. [19]

Im Rahmen der Studie arbeiteten 60 Schüler*innen (30 Mädchen, 30 Jungen) zwischen acht und zehn Jahren, die in unterschiedlichen Familienformen aufwuchsen, gemeinsam mit uns am Thema. Die Durchführung erfolgte in vier Schulklassen in einer städtischen und einer ländlichen Erhebungsregion in Österreich. Diese Gebiete wurden auf Basis inhaltlicher Kriterien (z.B. Scheidungshäufigkeit, Infrastruktur) im Sinne eines Most Different Cases-Forschungsdesigns ausgewählt (ANCKAR 2008; BEHNKE, BAUR & BEHNKE 2006). Alle Kinder einer teilnehmenden Klasse konnten an der Studie teilnehmen. Insgesamt verbrachten wir zu dritt mehr als 100 Stunden während der regulären Unterrichtszeit mit den Kindern. Im Rahmen eines innovativen partizipativen Forschungsansatzes (CLARK 2010; GROUNDWATER-SMITH et al. 2015; VON UNGER 2014) wurden Concept Cartoons als Erhebungsinstrumente gemeinsam mit den Kindern entwickelt und angewendet. Die Kinder waren kontinuierlich am Forschungsprozess beteiligt, und zwar bei der Spezifizierung der thematischen Ausrichtung der einzelnen Concept Cartoons zum Rahmenthema elterliche Trennung, der inhaltlichen und grafischen Entwicklung der Concept Cartoons (Konstruktion des Erhebungsinstrumentes) sowie in der Erhebung. Außerdem partizipierten die Kinder durch Rückmeldungen zu den Auswertungsergebnissen und bei der Verbreitung und Präsentation der Ergebnisse. Ein multi-methodisches Forschungsdesign inkludierte eine Vielzahl an kindgerechten Möglichkeiten der Beteiligung (Spiele, Kurzgeschichten, etc.). Durch diese partizipative Vorgehensweise konnte schrittweise die Entwicklung und spätere Anwendung von Concept Cartoons zum Thema elterliche Trennung und Scheidung realisiert werden. Dabei wurden nicht nur forschungsethische Richtlinien sorgfältig eingehalten, sondern auch die Rechte der teilnehmenden Kinder als kompetente Subjekte gewahrt (ALDERSON & MORROW 2011; CHRISTENSEN & JAMES 2017; CHRISTENSEN & PROUT 2002; ZARTLER 2018a). [20]

Die Entwicklung der Concept Cartoons in der Studie SMiLE erfolgte in drei Phasen: 1. Identifikation von Konzepten der Kinder mithilfe von qualitativen Gruppendiskussionen als Basis für die Entwicklung der Themen, Leitfragen, Illustrationsideen und Sprechblasenaussagen; 2. Erstellung visueller Materialien durch die teilnehmenden Kinder sowie partizipative Sammlung ihrer Ideen und Vorstellungen in Form von Bastelbildern und Zeichnungen; 3. textbasierte und grafische Weiterentwicklung samt kommunikativer Validierung der Concept Cartoon-Diskussionen mit Kindern. Diese drei Phasen werden im Folgenden dargestellt.

Durch die Analyse der Gruppendiskussionen mittels thematischen Kodierens (FLICK 2011) und der dokumentarischen Methode (BOHNSACK 2014) und das Einbeziehen der von den Kindern erstellten visuellen Materialien konnten vier Themenkomplexe identifiziert werden, zu welchen insgesamt 20 Concept Cartoons entwickelt wurden: Familienbilder, elterliche Trennung und Scheidungsablauf, Veränderungen nach einer Scheidung und Akteur*innen im Scheidungsprozess. Dabei wurde einerseits auf eine Varianz an Subthemen innerhalb der vier Themenkomplexe und andererseits auf die Generierung unterschiedlicher Arten von Concept Cartoons geachtet: Es wurden sowohl Concept Cartoons entworfen, die stärker auf das vorhandene Wissen und die Vorstellungen der Kinder fokussieren (Wissenscartoons), als auch Concept Cartoons, welche vorwiegend Diskussionen und Argumentationen der Kinder förderten (Diskussionscartoons). Wissenschaftliche Erkenntnisse aus der Scheidungsforschung wurden während der Entwicklungsphase ebenso in den formulierten Sprechblasenaussagen berücksichtigt wie die teils wörtlich übernommenen Beiträge der beteiligten Kinder. Dadurch konnte z.B. ein Diskussionscartoon mit dem Titel "Wie feiern Kinder nach einer Scheidung ihren Geburtstag?" ebenso wie der Wissenscartoon "Was sind Halb- und Stiefgeschwister?" erstellt werden. Die 20 Concept Cartoons mit 80 Sprechblasen zeigen damit für die Kinder relevante Themen und mögliche Sichtweisen in kindlicher Alltagssprache. [22]

Bei der grafischen Erstellung der Illustrationen wurde darauf geachtet, dass die Bildelemente, durch die das Thema visuell dargestellt wurde, für die Kinder gut erkennbar und verstehbar waren. Dazu wurden einerseits die Bastelbilder und Zeichnungen der beteiligten Kinder als Inspiration und Grundlage verwendet, gemeinsam in der Klasse diskutiert und grafisch aufbereitet; andererseits wurden die teilnehmenden Kinder auch explizit gefragt, wie sie bestimmte Themen oder Fragestellungen zeichnerisch darstellen würden. [23]

Auf Basis der Inputs der Kinder sowie der Erfahrungen aus vorliegenden didaktischen Studien wurden fünf Concept Cartoon-Charaktere entwickelt. Diese artikulieren jeweils unterschiedliche Vorstellungen und Vermutungen rund um ein grafisch visualisiertes Thema. In der Entwicklung der Figuren wurde auf Diversität geachtet, und es wurden auch entsprechende Vornamen vergeben. Hier ist grundsätzlich penibel darauf zu achten, dass weder Namen von (an der Studie) beteiligten Kindern oder Lehrpersonen noch sehr untypische, lange, schwierig zu lesende Namen oder Vornamen außerhalb des soziokulturellen Kontextes verwendet werden. Bei den fünf entwickelten Concept Cartoon-Charakteren namens Alex, Emir, Manu, Tom und Pia wurden umfassend unterschiedliche Merkmale und Diversitätskategorien berücksichtigt: So wurde beispielsweise der Vorname Emir gewählt, um einen häufig verwendeten Vornamen aus einem den Kindern bekannten kulturellen Hintergrund zu integrieren (rund ein Viertel der an der Studie SMiLE beteiligten Kinder wiesen selbst einen Migrationshintergrund auf); den Figuren Alex und Manu wurden bewusst geschlechtsneutrale Vornamen gegeben und geschlechterstereotype Äußerlichkeiten (wie Bekleidung) vermieden. Bei der Zuordnung der Sprechblasen zu einzelnen Concept Cartoon-Charakteren musste auf Abwechslung geachtet werden, sodass nicht immer dieselben Figuren ähnliche (z.B. besonders elaborierte oder stark kontroverse) Äußerungen tätigen oder mit leeren Sprechblasen versehen werden. Außerdem wurden die einzelnen Figuren "zu stereotypen Figuren [...], deren Antworten von vornherein als richtig oder falsch eingestuft werden" (BUCHBERGER et al. 2019, S.7f.). Die 20 Concept Cartoons wurden nach der Entwicklung einem Pretest unterzogen, indem diese Kindern unterschiedlichen Alters, die nicht an der Studie beteiligt waren, vorgelegt und sie dazu befragt wurden. [24]

Jeder Concept Cartoon beinhaltete alle oben genannten charakteristischen Elemente: eine Illustration im Zentrum, Concept Cartoon-Charaktere mit Konzepten der Kinder in Sprechblasen, eine leere Sprechblase bei einer Figur sowie einen Titel. Abbildung 2 zeigt einen der entwickelten Concept Cartoons im Themenfeld elterliche Trennung und Scheidungsablauf, der im Folgenden auch näher erläutert wird.

Dieser Concept Cartoon integriert jene Gedanken und Ideen der Kinder, die in den offenen Gruppendiskussionen artikuliert wurden. Die Figur Alex formuliert das Konzept "Elterliche Trennung als Auflösung der Paarbeziehung" ("Wenn Eltern sich trennen, bleiben sie trotzdem immer die Eltern ihrer Kinder") und soll vermitteln bzw. zur Diskussion stellen, dass eine elterliche Scheidung nicht mit der Auflösung der Eltern-Kind-Beziehung gleichzusetzen ist. Außerdem werden die mit Trennung einhergehenden Veränderungen angesprochen, indem die Vorstellung "Scheidung bedeutet Veränderungen, die zunächst verunsichern" in Pias Aussage in den Worten der beteiligten Kinder übernommen wurde ("Wenn Eltern sich trennen, braucht es Zeit, bis man sich an die neue Situation gewöhnt"). Ein weiteres relevantes Thema aus Kindersicht – Veränderungen von Familienkonstellationen und -grenzen aufgrund einer elterlichen Scheidung – wird von Emir formuliert: "Wenn Eltern sich trennen, ist das keine Familie mehr". Diese Aussage stellt die Vielfalt an Familiendefinitionen aus Kindersicht zur Diskussion und wurde von den beteiligten Kindern sehr kontrovers aufgenommen. Die für Kinder wichtige Thematik des elterlichen Streits vor, während und nach der Trennung wurde inhaltlich mit der Aussage "Wenn Eltern sich trennen, hört das Kind das Streiten der Eltern nicht mehr" in den Concept Cartoon integriert. [26]

Visuell wurde als Illustration eine – von den beteiligten Kindern häufig erwähnte und gezeichnete – Familienkonstellation gewählt: zwei Kinder, die sich an den Händen halten, umgeben von einem Mann und einer Frau. Die dargestellten Familienmitglieder wurden bewusst nicht mit Gesichtszügen oder mimischen Bewegungen versehen, um durch die Abwesenheit von gezeigten Emotionen Diskussionen anzuregen und nicht bereits durch die Darstellung von lachenden, fröhlichen, traurigen oder weinenden Gesichtern eine Interpretation der Leitaussage "Wenn Eltern sich trennen" vorzugeben. Ein weiteres grafisches Element stellt ein Kopfhörer in der linken Hand des Concept Cartoon-Charakters Tom dar. Dieser wurde inkludiert, da die teilnehmenden Kinder in den Gruppendiskussionen verschiedene Strategien nannten, um elterlichem Streit nicht hören zu müssen, wie beispielsweise die Verwendung von Kopfhörern. Eine leere Sprechblase wurde dem Concept Cartoon-Charakter Manu zugeordnet. [27]

In der Studie SMiLE wurden die 20 entwickelten Concept Cartoons 115-mal mit den beteiligten Kindern diskutiert: In Kleingruppen von drei bis sieben Kindern wurden in ein- bis zweistündigen Diskussionsrunden jeweils mehrere thematisch unterschiedliche Concept Cartoons betrachtet und besprochen. Die einzelnen Concept Cartoons stimulierten unterschiedlich lange Diskussionen. Im Schnitt wurde ein einzelner Concept Cartoon rund 15 Minuten lang von den Kindern debattiert, wobei der Concept Cartoon in Abbildung 2 die teilnehmenden Kinder zu rund doppelt so langen Gesprächen animierte. [28]

Im Folgenden werden Concept Cartoon-Diskussionen zum abgebildeten Concept Cartoon "Wenn Eltern sich trennen" gezeigt, um die Anwendung in der Praxis zu erläutern. Vor der Diskussion wurde den teilnehmenden Kindern in der Kleingruppe von einer Forscherin, die als Diskussionsleiterin fungierte, Zweck und Ablauf erläutert. Es wurde betont, dass es nicht um eine Wissensabfrage ginge und dass es nicht das Ziel sei, eine zutreffende Antwort in den Sprechblasen zu identifizieren. Den Kindern wurde ein Concept Cartoon zugeteilt, den sie zuvor nicht selbst mit entwickelt hatten, sondern der von anderen beteiligten Kindern der Studie mitkonstruiert worden war. Die Kinder wurden dazu motiviert, die Aussagen und Erklärungen der Concept Cartoon-Charaktere nachzuempfinden, in eine fiktive Diskussion zwischen den Figuren einzusteigen und sich miteinander auszutauschen. Der im Format A4 farbig ausgedruckte und folierte Concept Cartoon wurde den Kindern, die zumeist in einem (Halb-)Kreis saßen, vorgelegt. Anschließend stellte die Diskussionsleiterin sowohl anregende Nachfragen als auch Fragen zu den Entstehungs- und Kontextbedingungen der von den Kindern formulierten Gedanken (Warum glaubst du das? Wo habt ihr das schon einmal gehört?). Alle Gespräche wurden mittels Audiogerät aufgenommen und wörtlich transkribiert. [29]

Der Diskussionsverlauf eines Concept Cartoons kann idealtypisch, angelehnt an STEININGER (2017, S.79ff.), in drei Phasen (Orientierung, Argumentation, Interaktion/Kooperation) gegliedert werden. Diese Phasen wechseln im Narrationsverlauf mehrmals, indem unterschiedliche Typen von Erzählungen stattfinden und gleichzeitig verschiedene Datensorten auf verbaler, textbasierter und visueller Ebene entstehen. Biografische Erlebnisse und Wissen von Beteiligten fließen in die Diskussion ebenso ein wie Erfahrungs- und Orientierungswissen aus anderen Informationsquellen wie beispielsweise Medien. [30]

Die Orientierungsphase steht am Beginn der Concept Cartoon-Diskussion: Teilnehmende kommentieren und interpretieren Bild und Text und bringen dies unmittelbar mit subjektiven Erfahrungen und Wissensbeständen in Verbindung. Während dieser ersten Phase kommt es vor, dass Kinder erstaunt über das Thema oder die in den Sprechblasen formulierten Argumente sind, was dazu führen kann, dass sie sowohl voneinander als auch von der die Diskussion leitenden Person mehr über das Thema wissen wollen. Die Erstinterpretationen und Äußerungen zum Concept Cartoon "Wenn Eltern sich trennen" in der Orientierungsphase waren divers, was vor allem mit den unterschiedlichen Sichtweisen, Erfahrungen und Erlebnissen der Kinder in Verbindung gebracht werden konnte. Sie stellten teils persönliche Fragen zum Thema an andere Teilnehmende in der Kleingruppe, manchmal gezielt an jene Kinder, die (vermeintlich) selbst eine elterliche Trennung erlebt hatten. Einige Kinder erzählten in der Orientierungsphase von ihren Erlebnissen mit elterlicher Trennung, so beispielsweise Ines⁴⁾ (Ein-Eltern-Familie): "Ich war so, buh, meine Luft ist endlich frei." [31]

In der Argumentationsphase erzählen und argumentieren Teilnehmende Ideen und Gedanken zum Thema, um Referenzpunkte und Begründungen für die Aussagen von Concept Cartoon-Charakteren sowie für ihre eigenen Vorstellungen zu finden. Außerdem werden Eigendefinitionen erklärt und dabei die subjektive Sichtweise verteidigt, indem beispielsweise auf Nachfrage anderer Kinder das eigene Verständnis eines Themas expliziert wird, z.B. Scheidung ist, "dass die Eltern sich nicht mehr sehen" (Larissa, Kernfamilie). Die Argumentationen zum Concept Cartoon "Wenn Eltern sich trennen" standen mit individuellen Konzepten der Kinder in Zusammenhang, indem z.B. Aussagen mit dem eigenen Familienbild untermauert und dabei argumentiert wurde: "Wenn ich jetzt z.B. ein Kuscheltier habe, das ich so richtig toll lieb habe, gehört das jetzt auch zu meiner Familie" (Teresa, Kernfamilie). Hier zeigte sich, dass Orientierungs- und Argumentationsphase zwar idealtypisch unterscheidbar sind, im Diskussionsverlauf aber ineinander fließend stattfinden. Die Verwendung von Concept Cartoon-Diskussionen bietet den Vorteil, dass Teilnehmende unabhängig von ihren eigenen biografischen Erfahrungen Argumente äußern können. Die Möglichkeit, etwas über die Concept Cartoon-Charaktere und nicht über sich selbst auszusagen und sich so in das Gespräch einzubringen, motivierte die Kinder in unserer Studie, sich auch dann zu beteiligen, wenn sie keine eigenen Erfahrungen beitragen wollten oder konnten. In den entpersonalisierten Argumentationen bedienten sie sich imaginierter Bilder, um ihre Begründungen zu verdeutlichen: "Also für mich wäre das [wenn Eltern sich trennen] eigentlich fast wie ein, ein halbverbrannter Wald. Weil man da ja die Hälfte vom Wald verliert, das ist wie die Hälfte der Familie verlieren" (Milena, Ein-Eltern-Familie). [32]

Argumentationen und Erklärungsstrategien beziehen sich nicht ausschließlich auf die Aussagen der Concept Cartoon-Charaktere und der anwesenden Kinder, sondern ebenso auf die Illustration in der Bildmitte, die damit selbst als Statement fungiert. Im vorliegenden Fall wurde mehrfach debattiert, welches der beiden Kinder in der Bildmitte nach elterlicher Trennung bei welchem Elternteil wohnen könnte:

"Sie haben zwei Kinder, wie da, und der Vater geht woanders hin mit dem Sohn und die Mutter bleibt, weil er hat die Augenfarbe und die ganze Haut- und Haarfarbe von ihm, dann geht er mit dem Papa mit und geht woanders hin. Und die Mutter und das Mädchen bleiben im Haus" (Zuzy, Stieffamilie). [33]

Zentral im Narrations- und Gesprächsverlauf sind Interaktions- und Kooperationsphasen, in welchen die Diskutierenden sich gegenseitig beraten, eigene Aussagen oder Äußerungen anderer Figuren und Kinder verteidigen, sich mit dem Gesagten identifizieren oder den vorgestellten Argumenten widersprechen. Durch das Einbringen unterschiedlicher Konzepte von mehreren Personen orientieren sich Beteiligte auch an deren Wissensbeständen und Ausführungen und stellen Nachfragen und Gegenfragen. Gleichzeitig werden Aussagen der anderen Anwesenden sowie der Concept Cartoon-Charaktere angezweifelt oder es wird versucht, die anderen Teilnehmenden von den eigenen Ideen zu überzeugen. In der Studie SMiLE geschah dies beispielsweise durch Bezugnahme auf mögliche Folgen elterlicher Scheidung: "Aber es könnte auch sein, dass wenn sie sich dann trennen, dass irgendein Elternteil schwul oder lesbisch wird. Dann hat das Kind eine sozusagen Stiefmutter" (Milena, Ein-Eltern-Familie). Kooperativ berieten sich die Kinder auch untereinander, um gemeinsam eine plausible Antwort zu finden. Dabei identifizierten sie Parallelen zwischen den Sichtweisen der Concept Cartoon-Charaktere und ihren eigenen bzw. jenen der Anwesenden:

"Weronika: Emir hat recht, dass es keine Familie mehr ist. Es ist eine Familie, aber sie wohnen nicht mehr zusammen und sie haben kein Kind mehr zusammen.

Zuzy: Sie sind nicht mehr so viel Zeit zusammen. Aber du sagst, dass er recht hat. Das ist keine Familie mehr, wenn du sagst, er hat recht!

Zuzy: Aber trotzdem sind sie noch Familie" (Weronika, Kernfamilie; Zuzy, Stieffamilie). [34]

Mitunter stellten sich die Kinder auch auf die Seite eines Concept Cartoon-Charakters, identifizierten sich mit diesem oder verteidigten dessen Aussage: "Also Alex hat glaube ich recht, weil sie, wenn sie sich trennen, dann sind sie trotzdem die Eltern, weil sie das Kind gemacht haben" (Anka, Stieffamilie). Sie dachten sich biografische Ereignisse der Figuren aus, indem sie Vermutungen äußerten, dass eine Figur selbst getrennte Eltern hätte oder derzeit gerade eine Trennung erleben würde. Dies betraf vor allem jenen Concept Cartoon-Charakter, welchem die leere Sprechblase zugeordnet war. Die Kinder signalisierten Verständnis dafür, dass diese Figur nichts zum Thema sagen könne oder wolle: "Ja, vielleicht möchte sie das einfach nicht sagen, weil vielleicht die anderen sie vielleicht auslachen, dass die anderen eben, dass die Eltern eben zusammen sind und sie eben nicht" (Ines, Ein-Eltern-Familie). Insgesamt nahmen die Interaktions- und Kooperationsphasen sowohl inhaltlich als auch zeitlich einen zentralen Stellenwert ein, was das hohe diskussionsgenerierende Potenzial der gemeinsam besprochenen Concept Cartoons verdeutlicht. [35]

Während bzw. nach einer Concept Cartoon-Diskussion können textbasierte Elemente integriert werden, indem die Diskutierenden Vorschläge zur Befüllung der leeren Sprechblase schriftlich festhalten. Damit sind zusätzlich entpersonalisierte Aussagen zum Thema möglich, da nicht verbalisiert werden muss, wie man selbst über die Thematik denkt, sondern was jener Concept Cartoon-Charakter mit leerer Sprechblase denken bzw. sagen könnte. Aus methodischer Sicht stellt dies eine weitere, nun textbasierte Möglichkeit dar, wie Kinder sich einbringen können. [36]

In der Studie SMiLE wurden eigene bzw. weitere mögliche Aussagen für leere Sprech- oder Denkblasen von den Kindern erstellt. Dafür wurden vorgedruckte leere Sprechblasen zur Verfügung gestellt. Manche der Kinder lasen im Anschluss ihre kreierte Sprechblase vor und stellten sie in der Gruppe zur Diskussion, andere kommentierten ihre Formulierung nicht, übergaben uns aber die schriftliche Aussage anonym. Vielfach argumentierten die Kinder, dass die Figur Manu, der im vorgelegten Concept Cartoon eine leere Sprechblase zugeordnet worden war, auch nichts zum Thema "Wenn Eltern sich trennen" sagen müsse – sie wolle vielleicht einfach nichts sagen. Manche Kinder verfassten Sprechblasen, dass Manus Eltern sich eventuell nur vorübergehend getrennt hätten: "Wenn sich Eltern trennen, dann kann es auch sein, dass sie das nur ein paar Wochen tun" (Ronja, Kernfamilie). Einige Kinder formulierten Text in subjektanzeigender Form, indem sie Manu eine Stimme gaben: "Wenn Eltern sich trennen, muss ich mich entscheiden?" (Rene, Ein-Eltern-Familie). Auch offene Fragen, die sich Kinder von getrennten Eltern stellen könnten, wurden in Form eines Sprechblasentextes für Manu verschriftlicht: "Wie fühlen sich die Eltern?" (Joshua, Kernfamilie). Textbasierte Elemente und damit die Möglichkeit, nicht neben den anwesenden Kindern Fragen zu stellen, zeigten auch Unsicherheiten der teilnehmenden Kinder beim Thema elterlicher Trennung auf, indem inhaltliche Fragen auf die vorgedruckten Sprechblasen geschrieben wurden, so z.B.: "Wenn Eltern sich trennen, dann sieht man einen Elternteil seltener?" (Alesa, Kernfamilie). Ebenso wurden Ratschläge für Eltern in die Sprechblasen formuliert, etwa wie Eltern bei einer Trennung aus der Perspektive von Kindern reagieren sollten: "Wenn Eltern sich trennen, dann ist eine ruhige Erklärung für das Kind gut, statt so loszuschreien" (Ines, Ein-Eltern-Familie). [37]

Vor allem die visuellen Elemente der Concept Cartoons generierten eine Vielzahl an Narrationen und Diskussionen. So argumentierten die Kinder in der Diskussion des Concept Cartoons "Wenn Eltern sich trennen", dass sich in diesem Fall alle Familienmitglieder nach der elterlichen Trennung noch "gerne mögen. Das sieht man, weil sie sich fast alle die Hand geben" (Gustav, Ein-Eltern-Familie). Die Betrachtung der Illustration führte sowohl zu positiven als auch zu negativen Assoziationen: "Die Eltern sollten die Arme anders haben, wenn sie gerade streiten" (Ida, Kernfamilie). Die teilnehmenden Kinder achteten auf jedes grafische Detail der Concept Cartoons und hinterfragten es. Im vorliegenden Concept Cartoon erzeugte die Anzahl der auf dem zentralen Bild dargestellten Personen Diskussionsbedarf und brachte weitere Vorstellungen der Kinder zu elterlicher Trennung hervor: "Weil auf dem Bild sind so zwei Eltern und zwei Kinder und wenn die [sich] trennen, dann kann z.B. die Mutter ein Kind haben und der Vater so ein Kind haben" (Dino, Kernfamilie). [38]

Die Concept Cartoon-Charaktere wurden von den Kindern aus grafischer, personeller und auch situationeller Sicht thematisiert: Situationell wurde auf die kreisförmige Anordnung der Figuren eingegangen. Durch dieses Arrangement konnten sich die teilnehmenden mit den illustrierten Kindern identifizieren: "Ich glaube, das ist so, wie wir das machen, jetzt in der Gruppe, und die reden darüber" (Ida, Kernfamilie). Grafisch und personell wurden Äußerlichkeiten und mögliche Lebensgeschichten der Concept Cartoon-Charaktere immer wieder thematisiert. Dabei wurden gesamte biografische Geschichten zu den einzelnen Figuren erdacht und erzählt, wie beispielsweise zu Tom, der eine dunklere Hautfarbe hat: "Ich glaube, der Tom hat keine Familie. Vielleicht kommt der aus [...] Syrien oder so und ist dann geflüchtet" (Michael, Kernfamilie). Die Diskussion der visuellen Elemente sowie die Beteiligungsmöglichkeit durch das Verfassen textlicher Sprechblasen führten insgesamt zu gehaltvollen sowie themenerweiternden Beiträgen der Kinder. [39]

Bei der Analyse der Concept Cartoon-Diskussionen verfolgten wir das Ziel, Konzepte, Wissensstrukturen und Orientierungsmuster der Kinder in Bezug auf elterliche Trennung zu erfassen und zu interpretieren.⁵⁾ Die Auswertungsphase war die einzige Phase im Projekt, die nicht gemeinsam mit den beteiligten Kindern durchgeführt wurde, allerdings wurden die Ergebnisse mit ihnen diskutiert. Für die Fülle an Material, welches neben den Concept Cartoon-Diskussionen auch Gruppendiskussionen, qualitative Interviews und teilnehmenden Beobachtungen umfasste, wurden drei Auswertungstechniken verwendet: Grundlegend kam die dokumentarische Methode (BOHNSACK 2014) zur Rekonstruktion der Orientierungsmuster zum Einsatz, um immanente Sinngehalte und Motive des Erzählten herauszuarbeiten. Außerdem wurde das gesamte Material mithilfe des thematischen Kodierens (FLICK 2011) analysiert, um Kommunikationsinhalte thematisch zu erfassen. Stellenweise wurde im Anschluss daran das axiale Kodieren mittels Grounded-Theory-Methodologie (CORBIN & STRAUSS 2015 [1990]) angewandt, um Ausgestaltung, Strategien sowie Rahmenbedingungen einzelner Konzepte der Kinder interpretieren zu können. [40]

Bei der Analyse von Concept Cartoon-Diskussionen empfehlen wir abseits spezifischer Methoden generell ein zweistufiges Auswertungsprozedere:

In der Studie SMiLE wurden die Concept Cartoons im Anschluss an ihre partizipative Erstellung, Anwendung und wissenschaftliche Analyse zusätzlich partizipativ weiterentwickelt und in verschiedenen Varianten mit den teilnehmenden Kindern erprobt, um die Anwendbarkeit von Concept Cartoon-Diskussionen im empirischen Forschungsprozess zu reflektieren: Dies umfasste einerseits eigenständige Adaptionen der 20 entwickelten Concept Cartoons durch die beteiligten Kinder sowie andererseits die inhaltlich und grafisch selbstbestimmte Konzeption neuer Concept Cartoons und Bildgeschichten: Variationen der bereits entwickelten Concept Cartoons, beispielsweise Illustrationen samt Titel und Concept Cartoon-Charakteren, jedoch gänzlich ohne Sprechblasentexte, wurden Kindern in Kleingruppen vorgelegt. Die beteiligten Kinder konnten eigene Ideen und Perspektiven einbringen, ohne dabei von dargestellten Inhalten oder Formulierungen beeinflusst zu werden. Weitere Variationen waren Concept Cartoons ohne zentrale Illustrationen, die wiederum von den Kindern partizipativ erstellt werden konnten. Auch Concept Cartoons, die nur den Titel zeigten – ohne Bild oder weiteren Text – wurden zur Verfügung gestellt, um weitere Vorstellungen der Kinder zu erhalten. [42]

Im Sinne eines hohen Ausmaßes an selbstbestimmter Partizipation äußerten einige Kinder während der Forschungsaufenthalte den Wunsch, gänzlich eigene Concept Cartoons ohne Beteiligung der erwachsenen Forschenden zu realisieren. Weitestgehend zum Rahmenthema der Studie erstellten die Kinder in Kleingruppen Concept Cartoons zu familienbezogenen Themen und Scheidungsabläufen. Abbildung 3 zeigt einen Concept Cartoon der Kinder mit dem Titel "Wie sollen Kinder nach einer Scheidung wohnen?":

Neben Einzelbildern gestalteten die Kinder auch Bildgeschichten in Form von Comics. Ein Ausschnitt aus einer solchen Bildgeschichte wird in Abbildung 4 gezeigt:

Der partizipative Charakter konnte außerdem unterstrichen werden, indem die eigens entwickelten Concept Cartoons und Comics in einer öffentlichen Abschussveranstaltung an beiden Forschungsstandorten von den Kindern allen Interessierten präsentiert wurden. Außerdem gaben die Kinder Kernbotschaften zu den Forschungsthemen selbst weiter, und ihre Beteiligung führte zur Entwicklung von Materialien für andere Kinder: Praxisorientierte Unterlagen (Broschüre für Kinder, Unterrichtsmaterialien für Lehrende und Kinder), die über die Projekthomepage frei zugänglich sind, wurden gemeinsam entworfen. [45]

Visuelle Elemente zur Generierung bildgestützter Erzählungen, Argumentationen und Begründungen werden in der qualitativen Sozialforschung zunehmend verwendet (z.B. BARTER & RENOLD 2000; BENDER 2011; BLAISDELL et al. 2019; ESIN 2017). Es überrascht, dass Concept Cartoons als Technik an der Schnittstelle zwischen visuellen und textbasierten Ansätzen bislang in der sozialwissenschaftlichen (Kindheits-)Forschung nicht genutzt wurden. Concept Cartoon-Diskussionen als qualitative, visuell-narrative und textbasierte soziologische Methode in diesen Kanon vor allem in der soziologischen Kindheitsforschung einzureihen, erscheint aufgrund der zahlreichen Potenziale und Vorteile dieser Herangehensweise sinnvoll und zielführend, auch wenn ein reflektierter Umgang mit Herausforderungen in der Umsetzbarkeit erforderlich ist. [46]

Concept Cartoons wurden bisher vor allem in der Unterrichtsdidaktik angewandt und in der hier vorgestellten Studie erstmals für die sozialwissenschaftliche, partizipative Kindheitsforschung weiterentwickelt und nutzbar gemacht. Sie knüpfen an bestehendes Wissen an, animieren Diskussionen, fördern die Argumentationsbereitschaft der Diskutierenden, unterstützen die Formulierung eigener Ideen zum Thema, überbrücken Sprachbarrieren, ermöglichen die Verbalisierung von Aussagen fiktiver Charaktere anstatt eigener Meinungen, steigern den Wissensdrang sowie die Motivation der Beteiligten und zeigen die Diversität der Vorstellungen zu einem definierten Thema auf (FENSKE et al. 2011; JAMAL et al. 2019; KEOGH & NAYLOR 1999; NAYLOR & KEOGH 2013, 2014 [2000]; WOOLMAN 2019). Der wohl größte Vorteil von Concept Cartoons auf methodisch-methodologischer Ebene ist die Möglichkeit ihrer partizipativen Entwicklung sowie die Kombination verbaler, visueller und textbasierter Daten in Diskussionsrunden. Visuelle Elemente und Textelemente stehen in enger Verbindung und werden in der Gruppe besprochen, permanent begleitet durch Argumentationen, Begründungen und Identifikationen mit den Aussagen anderer Diskutierender oder jener der Concept Cartoon-Charaktere. [47]

Die visuellen Elemente der Concept Cartoons spielen dabei eine zentrale Rolle: beginnend bei der Entwicklung der Concept Cartoon-Charaktere selbst, die eine große Diversität abbilden sollen, hin zur (halb-)kreisförmigen Anordnung der Figuren, welche die Kinder an eine Diskussion, die sie zum Erhebungszeitpunkt selbst führen, erinnert, über die Möglichkeit, mit variationsreichen Illustrationen die Artikulation ihrer Vorstellungen anzuregen, bis hin zur Integration eines zentralen Bildes als (weiteres) Statement zum untersuchten Thema. Auch die leere Sprech- bzw. Denkblase ist aus methodischer Sicht ein Vorteil, da sie Kinder zu entpersonalisiertem Argumentieren anregt. In der Diskussion der Concept Cartoons teilen Kinder auf unterschiedlichen Ebenen ihr subjektives Orientierungs- und Erfahrungswissen mit, welches in der Analysephase rekonstruiert werden kann. [48]

Ein weiterer Vorteil der Concept Cartoons liegt darin, dass Forschungsthemen abseits biografischer Erfahrungen diskutiert werden können bzw. Forschende vorab keine Informationen darüber benötigen, inwiefern Teilnehmende bestimmtes Wissen oder Erfahrungen mitbringen. Vor allem bei sensiblen Themen wie elterlicher Trennung und Scheidung können damit jenseits der Erzählung eigener Erlebnisse die Sichtweisen von Kindern im Rahmen von Forschungsarbeiten verfügbar gemacht werden. Dadurch können alle Kinder – unabhängig von ihrer eigenen familialen Situation, ihrem Erfahrungs- und Wissensstand – an der Forschung mitwirken und ihre Konzepte kommunizieren. [49]

Auch in anderen Studien zum Thema elterlicher Trennung, welche auf kindliche Perspektiven fokussierten (z.B. BIRNBAUM & SAINI 2012; MARSCHALL 2016; SMART 2006; SMART, NEALE & WADE 2001), wurde für eine methodische Herangehensweise plädiert, welche die Mitteilung von Vorstellungen und Erfahrungen ermöglicht, wie dies in Concept Cartoon-Diskussionen der Fall ist: Im Vergleich zu den im Rahmen dieser Studie ebenfalls durchgeführten qualitativen Gruppendiskussionen, Interviews und teilnehmenden Beobachtungen konnten durch die Concept Cartoon-Diskussionen und die eigens erstellten Concept Cartoons der beteiligten Kinder weitere, bislang nicht identifizierte Konzepte der Kinder, wie jenes der Relevanz des Mitspracherechts aus Kindersicht, ersichtlich werden. Im Gegensatz zu den genannten Studien zum Thema elterlicher Trennung aus Kindersicht können durch Concept Cartoons entpersonalisierte Argumente und die Sichtweisen aller Kinder zum Thema erhoben werden. [50]

Für die Kindheitsforschung von Interesse sind die Möglichkeiten des Peer Learning bei der Anwendung von Concept Cartoon-Diskussionen: Einerseits lernen die beteiligten Kinder voneinander, da sie in Kleingruppen (sensible) Themen gemeinsam diskutieren und nachfragen können. Andererseits erfolgt ein kommunikativer Austausch über die abgebildeten Concept Cartoon-Charaktere. Diese animieren beteiligte Kinder dazu, selbstständig und ohne Aufforderung Erklärungsstrategien für die Aussagen der Figuren zu entwerfen und auch deren Lebensgeschichten zu entwickeln. Dabei werden abermals Vorstellungen und Konzepte der Kinder zum Thema ersichtlich. In den verschiedenen Phasen des Narrations- und Diskussionsverlaufes werden Kommunikationsdynamiken innerhalb der Gruppe deutlich. Kommunikationsprozesse können re- und dekonstruiert und fallübergreifende Analysen durchgeführt werden. Aus diesem Grund kann mit dieser Methode kein fallrekonstruktives Vorgehen auf der Ebene der einzelnen Teilnehmer*innen geschehen. [51]

Die Verwendung von Concept Cartoon-Diskussionen in partizipativen Forschungen ermöglicht auch ruhigeren oder schüchterneren Kindern eine Beteiligung. Generell gilt partizipatives, sozialwissenschaftliches Forschen mit Kindern als Herausforderung, da die aktive Beteiligung von Co-Forschenden eine hohe Flexibilität im Forschungsprozess verlangt. Jede Phase der Forschung (Problemdefinition, Konstruktion des Erhebungsinstrumentes, Erhebung, Analyse, Erkenntnisverbreitung) sollte separat betrachtet sowie Sinn und Möglichkeiten von Partizipation immer wieder verhandelt werden. Die Anwendung der Methode erlaubt unterschiedliche Partizipationsgrade bei der Themendefinition, Konstruktion, Erhebung und Erkenntnisverbreitung und damit einer gemeinsamen Forschung mit Kindern verschiedener Altersgruppen. Auch jüngere Kinder, die über weniger Sprech-, Lese- oder Schreibkompetenz verfügen, können dazu ermächtigt werden, an der Forschung mitzuwirken. Die Nutzung von Concept Cartoon-Diskussionen als sozialwissenschaftliche Methode erweist sich als anregende und motivierende Beschäftigung für Kinder. Durch die zahlreichen kreativen Kommunikationsmöglichkeiten macht diese Forschungstechnik den beteiligten Kindern auch Spaß. Letzten Endes können die von den Kindern selbstbestimmt gestalteten Concept Cartoons oder Teilelemente daraus auch zur Darstellung und Verbreitung der Forschungsergebnisse herangezogen werden. [52]

Die Anwendung von Concept Cartoons als sozialwissenschaftliche Methode lässt Ressourcenfragen zur Herausforderung werden, vor allem, wenn auch ihre Entwicklung in Studien angestrebt wird. Die methodische Umsetzung erfordert neben inhaltlichem Wissen zum Forschungsthema auch hohes methodisches Fachwissen, grafische Kompetenzen und enorme zeitliche Ressourcen für die schrittweisen partizipativen Prozesse im zyklischen Forschungsablauf. Zudem gilt Flexibilität im Forschungsprozess als wichtige Prämisse. Forschungsethische Aspekte (wie z.B. die erforderliche Zustimmung der Eltern vor einer Kontaktaufnahme mit den potenziell teilnehmenden Kindern), aber auch die für eine Kooperation mit Schulen notwendigen formalen Voraussetzungen müssen umfassend berücksichtigt und im Projektmanagement entsprechend geplant und umgesetzt werden. Diese Herausforderungen lassen Forschende mitunter im Wissenschaftsalltag an ihre Grenzen stoßen. [53]

Trotz dieser Herausforderungen plädieren wir aufgrund der zahlreichen Vorteile für eine umfassendere Verwendung von Concept Cartoon-Diskussionen in der sozialwissenschaftlichen (Kindheits-)Forschung. Ihre Anwendung und Weiterentwicklung erfordern weitere gezielte methodische Forschungen und eine differenzierte methodologische Auseinandersetzung, um die Verbreitung von Concept Cartoons auch in der sozialwissenschaftlichen Forschung mit Erwachsenen zu fördern. [54]

1) Wir danken Stuart NAYLOR und dem Verlag Millgate House Education für die Erlaubnis zur Nutzung des Concept Cartoons. <zurück>

2) Die Studie SMiLE wurde aus dem Programm Sparkling Science des österreichischen Bundesministeriums für Wissenschaft und Forschung finanziert. <zurück>

4) Alle Namen der Kinder sind Pseudonyme. Zusätzlich wird die Familienform, in der die Kinder zum Zeitpunkt der Studie lebten, genannt. <zurück>

5) Zur Darstellung einiger inhaltlicher Ergebnisse siehe ZARTLER et al. (2020). <zurück>

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Mag.a Raphaela Kogler, MA, ist wissenschaftliche Mitarbeiterin und Lehrende am Institut für Soziologie der Universität Wien und Lehrende am Department für Raumplanung der Technischen Universität Wien im Bereich kindheits-, familien- und stadtsoziologischer Themen. Die Schwerpunkte der Soziologin und Bildungswissenschaftlerin liegen in qualitativen, partizipativen und visuellen Methoden der Sozialforschung, im Erforschen der Raumaneignung von Kindern sowie der Integration der Perspektive der Kinder.

Assoz. Prof.in Mag.a Dr.in Ulrike Zartler, PD, ist Assoziierte Professorin für Familiensoziologie am Institut für Soziologie der Universität Wien. Ihre Schwerpunkte sind Familien-, Kindheits- und Jugendsoziologie, Transitionen im Lebensverlauf, Scheidung und Nachscheidungsfamilien, Medien in Familien, Online-Zivilcourage von Jugendlichen sowie der Familienalltag während der Corona-Pandemie.

Lic. Marlies Zuccato-Doutlik, MA, ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Soziologie der Universität Wien seit 2017 und Stipendiatin der Österreichischen Akademie der Wissenschaften seit 2019. Ihr aktueller Forschungsschwerpunkt ist Scheidung, Kindeswohl und Elternschaft im Diskurs von Pflegschaftsverfahren. Ihr methodischer Zugang ist einerseits die partizipative Forschung mit Kindern und andererseits die Forschung mit Dokumenten aus Familiengerichtsverfahren und deren Relevanz für die Familiensoziologie.

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Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research (FQS)

ISSN 1438-5627

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