Interaktionsdynamiken in einer partizipativen Auswertungsgruppe: kritische Reflexionen zum Status von lebensweltlichem Erfahrungswissen in einer Gruppenauswertung von Wissenschaftler*innen und Jugendlichen

Zusammenfassung: Ausgangspunkt dieses Artikels war die Beobachtung, dass der Einbezug jugendlicher Mitforscher*innen in einer Interpretationsgruppe zu schnellen Schließungen der Interpretationen führte. Im Folgenden werden diese Prozesse beschrieben und diskutiert. Fokussiert wird dabei auf den Status der Mitforscher*innen als Expert*innen ihrer Lebenswelt und dessen Auswirkung auf den Interpretationsprozess. Unser Ziel ist, Einblick in (für das Forschungsteam unerwartete) Interaktionsdynamiken in der Auswertung zu geben.

Kollektive Interpretationsprozesse in Gruppenformaten haben in der qualitativen Forschung allgemein und in der partizipativen Forschung im Besonderen einen hohen Stellenwert. Den Zielen und Regeln "klassischer" Interpretation in Gruppen folgend erscheint es wenig sinnvoll, ergebnisoffene Interpretationen gemeinsam mit ungeschulten Betroffenen durchzuführen. In Einklang mit den Zielen und Regeln partizipativer Forschung ist eine schnelle(re) Schließung des Deutungsprozesses vertretbar, da die Ergebnisse über den Einbezug lebensweltlichen Expert*innenwissens fundiert werden.

In diesem Artikel werden die Erfahrungen aus einem partizipativ orientierten Forschungsprojekt dargestellt, in welchem sich Machtdynamiken in unvermuteter Weise entfalteten, indem den jugendlichen Mitforscher*innen die abschließende Deutungshoheit im Interpretationsprozess zugesprochen wurde. Diese Erfahrungen werden kritisch diskutiert. Hieraus resultieren weiterführende Fragen für Interpretationsgruppen auch über partizipative Forschung hinaus.

Keywords: partizipative Forschung; interpretative Forschung; Interpretation in Gruppen; Erfahrungswissen; Lebensweltwissen

1. Ausgangsbedingungen des partizipativ orientierten Forschungsprojekts "Generation Smartphone"

4. Mitforscher*innen und Wissenschaftler*innen in Interaktion – Einblick in Auswertungssitzungen eines partizipativ orientierten Forschungsprojekts

1. Ausgangsbedingungen des partizipativ orientierten Forschungsprojekts "Generation Smartphone"

Die meisten Jugendlichen nutzen mehrmals täglich ein Smartphone (FEIERABEND, PLANKENHORN & RATHGEB 2018; STEINER & HEEG 2019; SUTER et al. 2018). Deshalb wurden Befürchtungen geäußert, dass sie unter Informationsüberlastung durch die ständige digitale Erreichbarkeit sowie unter digitaler Ablenkung und Stress oder gar unter "digitaler Demenz" leiden (SPITZER 2014; siehe auch TWENGE 2017). Das Ziel im Projekt "Generation Smartphone" war, die Bedeutung von Smartphones aus der Perspektive Jugendlicher zu erkunden sowie ihre Sichtweise auf Chancen und Risiken zu ergründen, da die öffentliche Diskussion darüber vorwiegend defizitorientiert geführt wird. Die Sicht der Jugendlichen sollte nicht nur via Datenerhebung ermittelt werden (im Rahmen ihrer Aussagen als Beforschte), sondern Jugendliche wurden bereits in der Konzeptionsphase der Studie und in die Auswertung einbezogen, um ihre Perspektiven auch bei der Fragestellung sowie der Gewichtung, Einordnung, Diskussion und Verbreitung der Ergebnisse stark zu machen und einem ausschließlich erwachsenen Blick in der Definition der Themen und der Interpretation der Ergebnisse vorzubeugen. [1]

Das Projekt "Generation Smartphone" führten wir von 2016 bis 2018 als gemeinsames Projekt der Hochschule für Soziale Arbeit FHNW, der Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften ZHAW sowie der Medien- und TheaterFalle Basel durch. Um die Möglichkeiten des Einbezugs Jugendlicher in ein Forschungsprojekt zu prüfen, wurden im Vorfeld Gespräche mit unterschiedlichen Peergruppen geführt. Viele der befragten Jugendlichen beurteilten eine Mitarbeit an einem derartigen Forschungsprojekt als reizvoll, eine Mitarbeit müsse aber zeitlich klar begrenzt und überschaubar sein. Den Themenbereich digitale Mediennutzung schätzten sie als hoch relevant ein. Sie nannten drei zentrale Motive für eine Teilnahme am Projekt: Erstens fanden sie es aufregend, an Forschung aktiv mitzumachen. Zweitens wollten sie mehr darüber wissen, wie andere Heranwachsende den Alltag mit ihren Smartphones erleben. Drittens war es ihnen ein Anliegen, der defizitorientierten öffentlichen Meinung über Jugendliche und deren Medienkonsum ein differenziertes Bild entgegenstellen zu können. Vor diesem Hintergrund wurde das Forschungsdesign entwickelt. Das Forschungsprojekt verstand sich als partizipativ orientierte Forschung mit dem Ziel, Grundlagenwissen zur Smartphonenutzung von Jugendlichen und zur Bedeutung von Smartphones für diese bereitzustellen. Ein Handlungsziel, so wie es in der partizipativen Forschung und insbesondere in der Forschungstradition der Action Research (VON UNGER 2014) oftmals formuliert wird, war damit nicht verbunden. [2]

Partizipative Forschung ist ein Paradigma der empirischen Sozialforschung, bei dem die wissenschaftliche Arbeit gemeinsam mit Menschen mit lebensweltlicher Erfahrung ins Zentrum gerückt wird. Unterschiedliche Stakeholder bearbeiten gemeinsam ein Thema und bringen die unterschiedlichen Perspektiven von Wissenschaft und Praxis zusammen (BERGOLD & THOMAS 2012; GROUNDWATER-SMITH, DOCKETT & BOTTRELL 2015; VON UNGER 2014). Die Betroffenen werden dabei in einem Partizipationsverständnis von "Beteiligung mit Entscheidungsmacht" (VON UNGER 2014, S.39) an den Entscheidungen im Forschungsprozess beteiligt. Die akademischen Wissenschaftler*innen treten nicht als Expert*innen, sondern als Mitwirkende einer gemeinsamen Wissensproduktion auf (VON UNGER 2014). Auf methodischer Ebene hat der Einbezug ungeschulter Personen zur Konsequenz, dass vorwiegend flexible, pragmatische, nur lose an etablierten Methoden orientierte Vorgehensweisen herangezogen werden (McCARTAN, SCHUBOTZ & MURPHY 2012). Es sollte aber nicht naiv davon ausgegangen werden, dass Mitforscher*innen qua ihrer eigenen Betroffenheit über die notwendige Empathiefähigkeit und über vertieftes Wissen verfügen. Vielmehr braucht es eine Auseinandersetzung mit der Forscher*innenrolle und ein Training für Datenerhebung und -interpretation (SMITH, MONAGHAN & BROAD 2002). Zentral ist, dass man Zeit hat, um die Beziehungen zu etablieren und zu stärken (GROUNDWATER-SMITH et al. 2015). [3]

Im Folgenden beschreiben wir zunächst die Datenerhebung und -auswertung in dem Projekt (Abschnitt 2). Anschließend folgt eine Auseinandersetzung mit methodischen Fragen zur Interpretation in Gruppen in der partizipativen Forschung (Abschnitt 3). Anhand von Beispielen aus den Auswertungsgruppen im Projekt "Generation Smartphone“ diskutieren wir die Interpretationsdynamiken in den Auswertungsworkshops (Abschnitt 4) und legen abschließend unsere Schlussfolgerungen dar (Abschnitt 5). [4]

Bei "Generation Smartphone" wurde die Datenerhebung ausschließlich durch die Wissenschaftler*innen durchgeführt.¹⁾ In der Datenerhebungsphase dokumentierten 30 Jugendliche im Alter von 12 bis 19 Jahren während 30 Tagen ihre Smartphone-Nutzung und schickten mehrmals pro Woche per WhatsApp oder Mail Tagebucheinträge. In diesen hielten sie ihre Aktivitäten mit dem Smartphone fest und erläuterten, wie es ihnen dabei erging. Einige Wochen später wurden sie zu ihrem Tagebuch interviewt. [5]

Die Datenauswertung erfolgte partizipativ gemeinsam mit Jugendlichen. Das Auswertungsteam bestand aus sechs Wissenschaftler*innen, zwei Medienpädagogen und acht jugendlichen Mitforscher*innen.²⁾ Alle Jugendlichen, die an der Datenerhebung teilgenommen hatten, wurden für die Datenauswertungsphase angefragt. Die Auswahl aus allen Interessierten wurden mit Blick auf eine heterogene Gruppenzusammensetzung vorgenommen (Wohnort, Alter, Geschlecht), und die Jugendlichen wurden für ihren zeitlichen Aufwand finanziell entschädigt. Das methodische Vorgehen in der Auswertungsphase wurde von den Wissenschaftler*innen (vor dem Hintergrund der Vorgespräche mit Jugendlichen) entwickelt. Wir (d.h. die Wissenschaftler*innen) wollten uns an etablierten Formen qualitativer Sozialforschung orientieren und suchten nach Möglichkeiten, die Bedeutung von Smartphones in einer vereinfachten interpretativen Analyse zu rekonstruieren. [6]

Das Auswertungsteam traf sich zu drei eintägigen Workshops. Der erste Workshop diente der methodischen Einführung in die Grundverständnisse interpretativer Auswertung. Als deren Ziel nannten wir, mithilfe eines Blicks der Befremdung den Sinn einer Aussage detailliert zu verstehen. Es wurde am Beispiel eines Schlüsselbunds gemeinsam eruiert, wie ein Blick der Fremdheit eingenommen werden und was ein verlangsamtes Verstehen bezogen auf einen Alltagsgegenstand bedeuten kann. Diese Herangehensweise wurde in Kleingruppen anhand verschiedener Tagebuch- und Interviewsequenzen erprobt und diskutiert. [7]

Die beiden weiteren Workshops dienten der Datenauswertung. Als Vorbereitung hierfür bearbeiteten alle Forscher*innen und Mitforscher*innen (paritätisch aufgeteilt auf Kleingruppen) eine Auswahl der Tagebücher/Interviews und markierten Sequenzen, die sie als besonders interessant und relevant betrachteten (vgl. das ähnliche Vorgehen bei FLICKER & NIXON 2014). Dabei wurde darauf geachtet, dass die Jugendlichen weder ihr eigenes Datenmaterial noch dasjenige von ihnen bekannten Jugendlichen analysierten.³⁾ Die interpretative Auswertung erfolgte in Kleingruppen von jeweils zwei Jugendlichen und zwei Erwachsenen und bewegte sich entlang der Vorauswahl der Jugendlichen. Das Datenmaterial wurde also nicht systematisch bearbeitet, sondern es wurden – entlang der Relevanzsetzungen der Jugendlichen – einzelne Themen vertieft. Die Ergebnisse wurden auf Moderationskarten festgehalten. Nach der Kleingruppenarbeit wurden jeweils die Ergebnisse aller Kleingruppen zusammengetragen, die Moderationskarten geclustert und die Themencluster gewichtet (ein ähnliches Vorgehen wählten SCHAEFER, BÄR & DIE MITWIRKENDEN DES FORSCHUNGSPROJEKTES ELFE 2019). Im letzten Workshop bestand außerdem in einem größeren Zeitfenster die Möglichkeit, weitere, frei gewählte Themen zu diskutieren, und es wurde die Art der Ergebnisdarstellung beschlossen. Insgesamt orientierten wir uns aus pragmatischen Gründen in hohem Maß am Prinzip des Learning by Doing. Dass die methodische Einführung sehr kurz ausfiel, wurde im Forschungsteam kontrovers diskutiert, aufgrund der zeitlichen Vorgaben aber als vertretbar erachtet, wobei durchaus unterschiedliche Einschätzungen bestehen blieben. Von den Diskussionen in Kleingruppen wurden für methodische Reflexionen Tonaufnahmen gemacht und grobtranskribiert. Sequenzen dieser Grobtranskripte werden im Folgenden dargestellt. [8]

Es war den Wissenschaftler*innen wichtig, die Deutungshoheit über die Ergebnisse bei der Gesamtgruppe zu belassen. Bewusst wurde die Auswertung auf den partizipativen Erkenntnisprozess beschränkt. Dadurch sollte verhindert werden, dass in einer nachgelagerten Auswertungsphase die "richtigen" Ergebnisse formuliert würden. Der verdichtete, zeitlich eng begrenzte Auswertungsprozess war somit eine Folge aus Partizipationsansprüchen (Material gemeinsam analysieren), den finanziellen Ressourcen des Projekts sowie der begrenzten Zeit der jugendlichen Mitforscher*innen. Die Ergebnisse entstanden im Verlauf dieser drei Workshops und der dazwischenliegenden Reflexions- und Bearbeitungsphasen in enger Zusammenarbeit zwischen Mitforscher*innen und Wissenschaftler*innen. Die Jugendlichen entwickelten zusätzlich zum Forschungsbericht eigene Produkte – zwei Artikel in einer bekannten Schweizer Elternzeitschrift, in welcher sie sich direkt an die Eltern wandten, und ein Postkartenset mit kurzen Botschaften, die als Denkanstöße für Jugendliche dienen sollen.⁴⁾ [9]

Das Forschungsprojekt wurde dem Anspruch partizipativer Forschung nur teilweise gerecht, die Mitforscher*innen in einer Partnerschaft an allen Phasen des Forschungsprozesses gleichberechtigt zu beteiligen (BOURKE 2009; GROUNDWATER-SMITH et al. 2015; VON UNGER 2018). Die Sichtweisen und Anliegen Jugendlicher wurden in der Planungsphase in Vorgesprächen erhoben, eigenständige lebensweltliche Erkenntnisinteressen oder methodische Vorstellungen benannten sie – vermutlich aufgrund der nicht etablierten Beziehungen zueinander sowie der begrenzten Zeit – nicht, und so blieben die zentralen Erkenntnisinteressen und das Verständnis von (partizipativer) Forschung von den Wissenschaftler*innen geprägt. Diese Form des Einbezugs kann als punktuell und als instrumentell kritisiert werden. Es soll aber betont werden, dass die Jugendlichen in regelmäßigen Reflexionen die gleichberechtigte Kommunikation mit den Berufsforscher*innen positiv hervorhoben. So wurde insgesamt die Zusammenarbeit wurde von allen Seiten als partnerschaftlich wahrgenommen, der Anspruch geteilter Entscheidungsmacht wurde jedoch wie erwähnt aufgrund der knappen Zeitvorgaben nur partiell (bezogen auf die Inhalte, aber nicht auf das Vorgehen) erfüllt. [10]

Im Folgenden werden als zentrale Bezugspunkte für den vorliegenden Beitrag methodische Überlegungen zu interpretativer Forschung und zu einer Interpretation in Gruppen skizziert und auf das methodische Vorgehen partizipativer Forschung übertragen. Ziel ist eine knappe Verortung der partizipativ orientierten Studie innerhalb dieser zwei methodischen Diskurse. [11]

Der Begriff der interpretativen Forschung fußt darauf, dass die Bedeutungen, die den manifesten Sprachsymbolen zugewiesen werden, aus den Symbolen nicht direkt abgelesen werden können, sondern ausgelegt werden müssen (REICHERTZ 2018; STRÜBING 2013).

"Die Interpretationsbedürftigkeit von empirischem Material in den Sozialwissenschaften ist darauf zurückzuführen, dass dieses Material hervorgebracht wird von Akteuren, die mit Absichten und Deutungskompetenzen ausgestattet sind. Gerade jene Absichten und Weltdeutungen sind es, die wir in interpretativen Akten analytisch zugänglich machen wollen" (STRÜBING 2013, S.3). [12]

Ziel ist ein methodisch kontrolliertes Fremdverstehen, also ein Verstehen von Äußerungen anderer Personen anhand klarer methodischer Regeln (STRÜBING 2013). Die Interpretation soll in einer suspensiven Haltung erfolgen, bei welcher der eigene Normalitätshorizont und vorschnelle Deutungsimpulse zurückgestellt, Selbstverständliches hinterfragt, Widersprüchliches toleriert und mehrere Möglichkeiten der Interpretation berücksichtigt werden (KRUSE & SCHMIEDER 2015; LUCIUS-HOENE & DEPPERMANN 2004). Methodische Grundprinzipien stellen hierbei die Verfremdung des Selbstverständlichen und eine Verlangsamung des Deutungsprozesses dar:

"Das 'Prinzip der Verlangsamung' besagt, dass auch analytisches Verstehen stets eine Deutungsarbeit ist und dass sich Deutungen naturgemäß (zu schnell) einstellen, was aber vorerst vermieden werden sollte. Somit muss man sich im Prozess der Analyse verlangsamen, sich selbst 'ausbremsen' und mitunter sich selbst 'Fallen' stellen [...], um nicht zu schnell einer bestimmten Deutung 'aufzusitzen'. Die methodische Kontrolle des Fremdverstehens [...] bedeutet auf der Ebene der Analysemethodik, Verfahrenstechniken zu entwickeln, die wie 'Bremsklötze' und 'Fallstricke' wirken, damit die Dynamik und das Tempo des Deutungsprozesses reduziert werden" (KRUSE & SCHMIEDER 2015, S.378). [13]

Interpretationsprozesse in qualitativer Sozialforschung basieren somit auf einer ergebnisoffenen Analyse der Daten. Die methodische Kontrolle des Fremdverstehens in der Auswertungsphase meint insbesondere die systematische Prüfung von Unterschieden der Relevanzsysteme und Interpretationsrahmen von Beforschten und Wissenschaftler*innen. Dies wird bewerkstelligt, indem statt Vorab-Kontextsetzungen der Wissenschaftler*innen Äußerungen im Kontext der Erzählung interpretiert werden (PRZYBORSKI & WOHLRAB-SAHR 2010). Mithilfe einer Heuristik der Befremdung als gezielt erzeugtem Modus der Welterfahrung soll gewährleistet werden, dass nicht im Untersuchungsgegenstand das Eigene (z.B. eigene Werte) statt des Fremden (z.B. Werte der Beforschten) wiedergefunden werden (STRÜBING 2013). Nach diesem Verständnis werden Erkenntnisprozesse im Kern über Differenzerfahrungen angestoßen (a.a.O.). [14]

Wir orientierten uns am Verständnis des interpretativen Prozesses nach KALLMEYER, RIEMANN und SCHÜTZE, die sozialwissenschaftliche Forschung als kommunikativen Prozess betrachten (siehe die Ausführungen bei REICHERTZ 2013). Hier wird von der egalitären Grundannahme ausgegangen, dass jede Person in ihrer Sozialisation die grundlegende Fähigkeit erwirbt, die Bedeutung von Gesagtem zu rekonstruieren. Dieses Vermögen zur Bedeutungsrekonstruktion kann durch "forschendes Lernen" (S.33), durch Übung und Unterweisung systematisch weiterentwickelt werden. Entsprechend haben Interpretationsgruppen eine hohe Bedeutung. Aus dieser Perspektive

"sichert die Interpretationsgruppe die Präsenz mehrerer Perspektiven in der direkten Kommunikation über die Deutung von Daten. Diese Multiperspektivität ist nützlich, weil sie die Borniertheit der eigenen Sicht offenlegt und diese um die Sichtweisen von vielen anderen ergänzt, und so Freiraum schafft, auch das Neue zu denken. So wird kommunikativ Reichhaltigkeit hergestellt und bei der Führung von Interpretationsgruppen würde es sich im Kern um eine Form des Diversity-Managements handeln. Perspektivenvielfalt ist bei der Interpretation deshalb auch kein Hindernis, sondern besonders fruchtbar. [...] Es geht also weniger um Gültigkeit als um Reichhaltigkeit" (S.53). [15]

Nach dem hier skizzierten Verständnis von Interpretation unterstützt eine Analysegruppe den Verstehensprozess, da eine Vielfalt von Erfahrungshintergründen Potenzial für die Interpretation birgt (MAIER 2018). Eine Analysegruppe sensibilisiert, öffnet und relativiert aus dieser Sichtweise den analytischen Blick und ermöglicht auf diese Weise, den Deutungsprozess zu beobachten und zu kontrollieren (KRUSE & SCHMIEDER 2015).⁵⁾ Die Interpretation in Gruppen ist hiernach ein Mittel der Qualitätsverbesserung, da das Verstehen von Sinn "in einem Kampf um die beste Lesart" (REICHERTZ 2018, S.81) nicht einzelnen Interpret*innen mit ihrem jeweiligen Normalitätshorizont überantwortet wird und Intersubjektivität und kommunikative Validierung gewährleistet werden (MAIER 2018, mit Bezugnahme insbesondere auf FLICK 1995 und STEINKE 2005). Somit werden das Interpretationswissen und die Interpretationskompetenzen der Gruppemitglieder durch die Verschränkung ihrer jeweiligen Perspektiven geweitet (REICHERTZ 2018). Die Gruppe kontrolliert die standortgebundene, subjektiv gefärbte Perspektive der einzelnen Forscher*innen und verhindert vom Datenmaterial entkoppelte Konstruktionen der Wirklichkeit (MAIER 2018). KURT (2012, S.179) meinte hierzu: "Es ist der Genius der Gruppe, der das Neue erschafft – aus einer kollektiven Improvisation heraus." [16]

Nach REICHERTZ (2013, S.15) zeigt sich "in der Gruppeninterpretation das in diesem Ansatz eingelassene Vertrauen auf die Intelligenz und auch die soziale Kraft einer [...] Arbeitsgruppe und in die in ihr eingelassene Perspektivenvielfalt". Und weiter:

"Die Macht, Gültigkeit und theoretische Reichhaltigkeit zu verleihen, wird auf diese Weise nicht mehr an einen Einzelnen, auch nicht an eine objektivierbare, kontrollierbare und intersubjektiv nachvollziehbare Prozedur (also an etwas Nicht-Subjektives) gebunden, sondern ausdrücklich dem Diskurs oder besser: dem gemeinsamen streitbaren Gespräch interessierter Wissenschaftler (und damit einem sozialen Prozess) überantwortet. Getragen wird die Gruppeninterpretation von dem meist nicht thematisierten Glauben bzw. der Hoffnung, dass es prinzipiell möglich ist, innerhalb einer Gruppe [...] einen Konsens über die Bedeutung von Daten zu erlangen" (a.a.O.). [17]

Die Kommunikationsprozesse in Gruppeninterpretationsgruppen sind nicht frei von Hierarchien. So lautet ein (meist nur informell geäußerter) Vorwurf an universitäre Interpretationsgruppen, dass darin entlang der akademischen Hierarchie gedeutet werde (REICHERTZ 2013). Insbesondere bei einer großen Alters-, Erfahrungs- und Autoritätsdifferenz werde die Leitung als Autorität wahrgenommen und deren Überlegungen beeinflussten die Gesprächsthemen und den Ablauf in hohem Maß (BREUER, MUCKEL & DIERIS 2019).

"Der Aufbau von Kommunikationsmacht hängt davon ab, wer die Beteiligten füreinander sind. Und der, der über mehr Kommunikationsmacht verfügt, hat mehr Möglichkeiten, seine Lesart der Daten durchzusetzen. Kommunikationsmacht liegt dann vor, wenn der Angesprochene nicht nur versteht, zu was der andere ihn bewegen will, sondern es auch tut – also sich z.B. im Falle der Lesartendiskussion einer bestimmten, kommunikativ vorgetragenen Interpretation anschließt. Dieses Tun resultiert jedoch nicht aus einem Mehr an sozialer Amtsmacht oder Gewaltpotential, sondern aus der in der Kommunikation entstandenen Beziehung" (REICHERTZ, 2013, S.62f.). [18]

Allerdings liegen die sozialen Prozesse in Interpretationsgruppen und die Muster und Relevanzen, nach denen diese Prozesse organisiert werden, weitgehend im Dunkeln. Es besteht kaum Einblick in die "kommunikative Konstruktion von Wirklichkeit im wissenschaftlichen Alltag" (S.16). MAIER (2018, S.44) nannte die Praxis der Interpretation in Gruppen eine "Black Box". Für die Reflexion der Erfahrungen der vorliegenden partizipativ orientierten Studie ist es bedeutsam, dass in der partizipativen Forschung Erkenntnisprozesse nicht in erster Linie über Differenzerfahrungen der Beteiligten gegenüber dem Material angestoßen werden, sondern insbesondere über die Integration des Erfahrungswissens der Mitforscher*innen (VON UNGER 2014). [19]

Partizipative Forschung fußt auf der Annahme, dass Betroffene über ihr lebensweltliches Erfahrungswissen das Datenmaterial kontextualisieren können, was die Gefahr von Fehlinterpretationen senke und die Alltagsrelevanz der Ergebnisse steigere (NIERSE, SCHIPPER, VAN ZADELHOFF, VAN DE GRIENDT & ABMA 2012; VON UNGER 2014). Dem Erfahrungswissen kommt somit wie im Alltagsverständnis ein hoher Stellenwert zu. Partizipative Forscher*innen richten sich gegen ein "objektivistisches" Verständnis, nach welchem diese neutral und unvoreingenommen sein und eine wertfreie Position einnehmen sollen (BERESFORD 2013). [20]

In einer partizipativen Auswertung werden demnach zwei Wissensformen zueinander in Bezug gesetzt: Lebensweltwissen und wissenschaftliches Wissen. Lebensweltliches Alltagswissen ist detailreich, konkret und problemlösungsorientiert. Es ist vergleichsweise unscharf, offen für mehrdeutige Begriffsinhalte und für Sinn- und Bedeutungsvariationen, und auch prinzipielle Widersprüche werden toleriert. Wissenschaftliches Wissen wird hingegen idealtypisch in Distanz zu praktischem Handeln gewonnen und ist damit im Grundsatz abstrakt und theoretisierend (BEHRISCH & WRIGHT 2018). Bei partizipativer Forschung sollen Erfahrungen aus der Lebenswelt und Wissenschaft gleichwertig zur Geltung kommen (SCHAEFER et al. 2019). Ziel ist nicht eine Addition von Wissensformen, sondern ein gemeinsam erarbeitetes, neues Wissen (BEHRISCH & WRIGHT, 2018, SCHAEFER et al. 2019). [21]

Die hierarchische Beziehung zwischen Wissensproduzent*innen und Wissenskonsument*innen, zwischen "those who know and do not act and those who act and do not know" (BORG, KARLSSON, KIM & McCORMACK 2012, §35), soll in der partizipativen Forschung somit verändert werden: "those who act" verfügen nach dieser Auffassung auch über relevantes Wissen, das in angemessener Weise in den Erkenntnisprozess einbezogen werden sollte. Die Wissenschaftler*innen sollen in diesem Prozess eine möglichst zurückhaltende Rolle als Partner*innen, Verbündete und Ermöglicher*innen einnehmen (BERGOLD & THOMAS 2012). [22]

Diese Rolle einzunehmen und einen gemeinsamen Diskurs zu führen, in welchem die verschiedenen Wissensformen zusammengeführt werden, bedeutet auch, dass eine gemeinsame Sprache gefunden werden muss. Dies ist gerade für Wissenschaftler*innen oftmals herausfordernd und benötigt einen sensiblen und selbstreflexiven Umgang, wie SAUER, THOMAS und ZALEWSKI anhand eines partizipativen Forschungsprojekts mit unbegleiteten jugendlichen Geflüchteten anschaulich beschrieben haben:

"Es sind die Jugendlichen selbst, die uns immer wieder auf unsere 'déformation professionelle' hinweisen. Der Anspruch, nah an der Lebenswelt der Jugendlichen zu interagieren, bleibt teils uneingelöst, wenn die akademische Sprache uns doch häufiger im Weg steht, als wir uns eingestehen wollen. Dies tritt innerhalb der Peer Research auf, wenn wir darauf hinweisen wollen, die Jugendlichen seien 'Experten ihres Lebens', und uns erst in einem späteren Workshop aufgrund von Irritationen seitens der Jugendlichen auffällt, dass die Jungs gar keine Vorstellung davon haben, was das Wort 'Experte' eigentlich bedeutet. Hinzu kommt, dass die hier von uns geforderte Selbstreflexivität, sich als Experte seines eigenen Lebens zu verstehen, eine weitere Form spezifisch akademischer Vergesellschaftung darstellt, die sehr voraussetzungsvoll ist" (2018, S.239). [23]

Durch partizipative Forschung wird entsprechend die untrennbare Verwobenheit von Macht und Wissen sichtbar gemacht, und es wird ein bewusster und selbstkritischer Umgang mit Machtgefügen, Privilegien und Benachteiligungen gefordert (BEHRISCH & WRIGHT 2018), also nach einer neuen Umgangsweise mit einem Grunddilemma qualitativer Forschung gesucht: Da Verstehen auf Vorwissen angewiesen ist, fällt es einerseits umso schwerer, je mehr sich der eigene Erfahrungshintergrund biografisch und kulturell von dem der Untersuchten unterscheidet. Die Explikation der Erfahrung fällt andererseits umso schwerer, je größer der biografische und kulturelle Bezug zum Forschungsgegenstand ist (PRZYBORSKI & WOHLRAB-SAHR 2010). In der partizipativen Forschung, so könnte man argumentieren, stärken Wissenschaftler*innen und Mitforscher*innen je einen Pol: Die Mitforscher*innen bringen über ihren Lebensweltbezug reichhaltig kontextualisiertes Erfahrungswissen ein, die Wissenschaftler*innen stellen mit ihrem Methodenwissen und einer größeren inhaltlichen Distanz eine vertiefte Explikation sicher. Der Einbezug von Mitforscher*innen mit Lebensweltbezug kann somit als eine Möglichkeit gesehen werden, wie der Verstehensprozess in umfassendes und differenziertes Kontextwissen eingebettet werden kann mit dem Ziel, ein den lebensweltlichen Erfahrungen angemessenes Verstehen zu ermöglichen (REICHERTZ 2018). HOLLAND, RENOLD, ROSS und HILLMAN warnten allerdings von einer romantisierenden Vorstellung:

"In relation to contemporary debates over 'voice' within contemporary childhood studies it is important to ask what we are doing when we ask young people to contribute to qualitative analysis. If we accept that the participants are contributing to the analysis, rather than dictating it, and offering one of many multiple interpretations, we are then foregrounding how children's experiences are one (important) part of a complex whole. [...] we do feel that there is a real risk that children's analyses are heralded as of superior authenticity in understanding children's lives, than that of others involved in their lives, or indeed of social scientists who place qualitative data in the wider sociostructural, sociocultural or psychosocial context" (2010, S.371). [24]

Methodische Überlegungen dazu, wie sich der Einbezug Betroffener in den partizipativen Auswertungsprozess konkret ausgestaltet, sind gerade auch in Einführungswerken wenig ausgearbeitet, und es existieren keine etablierten Verfahren (ein Überblick zu bestehenden Vorschlägen findet sich bei SCHAEFER et al. 2019). Die Überlegungen zu den Konsequenzen erschöpfen sich zumeist in knappen Äußerungen zum Spannungsverhältnis zwischen methodischer Stringenz und einem kreativen Forschungsprozess (McCARTAN et al. 2012; SCHAEFER et al. 2019; SMITH et al. 2002). [25]

Insgesamt wird Partizipation in der Auswertungsphase seltener und in geringerem Maß umgesetzt als in anderen Forschungsphasen. Weit verbreitet ist ein Vorgehen, bei welchem die wissenschaftlichen Forscher*innen zunächst die Ergebnisse aufbereiten und die Mitforscher*innen dazu Feedback geben (SCHAEFER et al. 2019). Offen bleibt im Fachdiskurs, wie mit dem Spannungsverhältnis zwischen Alltagswissen (das auf den konkreten Vollzug ausgelegt ist) und einem möglicherweise vorhandenen "klassischen" Forschungsziel abstrahierter, allgemeingültiger theoretischer Aussagen umzugehen ist. [26]

Des Weiteren ist eine große Herausforderung, wie mit den verschiedenen Stimmen am Ende umgegangen wird. Meist werden diese nicht expliziert bzw. es wird nicht sichtbar, wie und in welchem Umfang die Wissenschaftler*innen ihr Wissen in den Auswertungsprozess einbrachten (a.a.O.). In einigen Arbeiten kommen die verschiedenen Beteiligten getrennt zu Wort, wobei diese Einschätzungen oft nur nebeneinander stehen (siehe z.B. MOHAMMED, MUHAMMED, ZALEWSKI & THOMAS 2019). [27]

Mit Bezug auf interdisziplinäre Auswertungsgruppen betonte MAIER den Verlust, wenn im Auswertungsprozess die Differenzen der Perspektiven nicht systematisch mitbedacht werden:

"Die Gruppenmitglieder werden schlicht nicht als Vertreterinnen bzw. Vertreter ihrer Disziplin gedacht, ihre Methodenkenntnis ist es, die den Bezugspunkt des Konjunktiven ausmacht. Disziplinäre Differenzen scheinen in der gemeinsamen Interpretationsarbeit irrelevant bzw. eingeebnet. Anders formuliert: Standortgebundenheit – sei sie nun disziplinär oder in unterschiedlichen sozial relevanten Erfahrungsräumen verankert – wird auf diese Weise negiert; zugleich wird darauf verzichtet, sie für die Interpretationsarbeit fruchtbar zu machen" (2018, S.46). [28]

Dies auf heterogene Auswertungsgruppen mit Wissenschaftler*innen und Mitforscher*innen übertragend, sollte folgerichtig die Standortgebundenheit der verschiedenen Aussagen systematisch in die Analyse einbezogen werden. SPYROU (2011) kritisierte in diesem Zusammenhang die Vorstellung, dass Mitforscher*innen die (authentische) Stimme ihrer Gruppe seien und damit die Sichtweise dieser Gruppe darstellten. Zu wenig werde berücksichtigt, dass die institutionellen Kontexte und der eigene kulturelle Hintergrund die Einschätzungen auch der Mitforscher*innen beeinflussten. [29]

4. Mitforscher*innen und Wissenschaftler*innen in Interaktion – Einblick in Auswertungssitzungen eines partizipativ orientierten Forschungsprojekts

In diesem Abschnitt geben wir Einblick in die Interaktionen von Wissenschaftler*innen und Mitforscher*innen in den Auswertungssitzungen des Projekts "Generation Smartphone". Grundlage der Ausführungen sind Grobtranskripte der Auswertungsdiskussionen. Die Diskussionen fanden jeweils in Gruppen von zwei Erwachsenen und zwei Jugendlichen statt (E=Erwachsene, J= Jugendliche). [30]

In der folgenden Interaktionssequenz diskutierten ein erwachsener Wissenschaftler und eine jugendliche Mitforscherin das Datenmaterial von Adrian⁶⁾:

"E: Zum Musik hören verwendet Adrian die Formulierung 'die Welt umformen'. Das ist auch eine besondere Formulierung, dass er durch Musik hören die Außenwelt verändert.

J: Das ist ein gängiger Spruch, z.B. auf Instagram heißt es: 'Musik an, Welt aus', dass die Welt weg oder im Hintergrund ist, wenn man Musik hört.

J: Das sind so pseudo-poetische Formulierungen, die es oft auf Instagram gibt. Z.B. dass Musik hilft, einen vom Alltag wegzuholen." [31]

Der Wissenschaftler referenzierte auf eine für ihn auffallende sprachliche Wendung eines Jugendlichen im Tagebuch, wie er mit Musik über Kopfhörer die "Welt umforme". Mit dem Hinweis auf die "besondere" Formulierung eröffnete er einen Interpretationsraum für die Auswertungsgruppe. Er betonte das aktive Moment des Umformens und Veränderns und rahmte dies als überraschend und außergewöhnlich. Eine jugendliche Mitforscherin brachte darauf mit der Verwendung des Begriffs "gängiger Spruch" direkt ihren eigenen Erfahrungshintergrund ein und widersprach der Charakterisierung als "besondere Formulierung". Mit dem eingebrachten Erfahrungswissen der Jugendlichen wurde der befremdende Blick (PRZYBORSKI & WOHLRAB-SAHR 2010) des Wissenschaftlers als Unwissen markiert. In der Folge führte die Jugendliche andere Zwecke des Musikhörens ("Welt aus") an, ohne direkt auf Adrians Formulierung Bezug zu nehmen. Vielleicht fragte der Wissenschaftler deshalb nach einer nochmaligen Erklärung und übergab der Jugendlichen damit explizit die Deutungshoheit, die damit nunmehr als Expertin markiert wurde. Diese charakterisierte die Formulierung in der Folge als "pseudo-poetische Formulierung". Die beiden weiteren Anwesenden (eine Jugendliche und eine Erwachsene) äußerten sich dazu nicht, was als implizite Zustimmung verstanden werden kann. [32]

In dieser Interaktion sind mehrere Aspekte hervorzuheben. Erstens reicherte die Jugendliche das Datenmaterial mit ergänzenden Informationen aus ihrem Erfahrungshintergrund an. Dies könnte durchaus als weiteres Datenmaterial betrachtet werden, wodurch die Grenzen zwischen Erhebung und Auswertung verschwimmen. Genau dies erfolgte allerdings nicht: Der Wissenschaftler behandelte die Aussage, zweitens, nicht als Ausdruck einer individuellen Erfahrung und Sichtweise, sondern als diejenige einer Expertin. Der Expert*innenstatus, den der Wissenschaftler mit seiner Bitte, den Sachverhalt zu erklären, der Jugendlichen zuwies, geht mit der Deutungshoheit für jugendliche Mediennutzung einher. Darauf erfolgte drittens eine umgehende Festlegung auf eine Auslegung. Aus den genannten Gründen wurde der Interpretationsprozess an dieser Stelle abgeschlossen und es wurden keine alternativen Deutungen mehr exploriert. [33]

Für das Projektteam überraschend war bei der nachträglichen Beschäftigung mit dieser Sequenz, dass der Wissenschaftler und die Jugendliche hier zwei unterschiedliche Dinge taten (der Wissenschaftler suchte nach der Tiefensemantik der Aussagen, die Jugendliche erzählte von ihren lebensweltlichen Erfahrungen), ohne dass die Beteiligten dies thematisierten. So waren beide zwar an den Aussagen des/der Anderen interessiert, weil sie sich aber auf so unterschiedlichen Ebenen bewegten und dies nicht explizit reflektierten, antwortete die Jugendliche nicht wirklich auf die Frage des Wissenschaftlers. Er wiederum reagierte auf diesen Wechsel der Ebenen nicht, sondern folgte ihr. [34]

Die frühzeitige Schließung der Interpretation kann unterschiedlich bewertet werden. Vordergründig brachte die Jugendliche aufgrund ihres lebensweltlichen Hintergrundwissens Fakten ein, welche ein neues Licht auf das Datenmaterial warfen und damit eine weiterführende Diskussion um mögliche Bedeutungen der Aussage überflüssig machten. Im Kern kam die Schließung dadurch zustande, dass die Jugendliche für sich eine exklusive Deutungshoheit in Anspruch nahm. Sie positionierte sich mit ihrer Formulierung "gängiger Spruch" als "Wissende" und die Wissenschaftler*innen als die "Unwissenden". Damit argumentierte sie aus einer Expertinnenrolle. Eine ergebnisoffene Suche nach möglichen Interpretationen mit einem Blick der Befremdung auf den Gegenstand war nicht mehr möglich. [35]

In ähnlicher Weise agierte ein Jugendlicher in der Diskussion des Datenmaterials von Ben und führte aus einer Rolle des Experten zum Thema Handy aus:

"E: Bei Ben übt das Handy einen großen Sog aus. Er hat viele Strategien, damit umzugehen, er will sich nicht einfach reinziehen lassen ohne Grenzen.

J: Aber das ist die falsche Frage. Jugendliche denken und reden nicht über das Handy. [...] Erwachsene, eure Generation, die nicht damit aufgewachsen sind, reden mehr vom Handy oder vom Smartphone. Für uns geht es nicht so ums Handy im Vordergrund. Es ist mehr ein Fenster zu all den Diensten wie YouTube, WhatsApp etc.

J: Ja, die sehen immer den Gegenstand, aber es geht nicht um den Gegenstand, sondern um die völlig verschiedenen Dienstleistungen dahinter. [...]

E: Dann müsste man darüber nachdenken, welche wichtigen Welten dahinterstecken?" [36]

Die erwachsene Wissenschaftlerin wollte über die Bedeutung des Handys bei Ben sprechen und brachte den "Sog" ein, eines von Bens Hauptthemen. Der jugendliche Mitforscher wechselte die Ebene, weil er ein aus seiner Sicht grundsätzliches Missverständnis klären wollte. Seiner Meinung nach resultierte die Frage nach der Bedeutung des Handys aus einem erwachsenen Außenblick auf das Gerät in der Hand der Jugendlichen. Für die Jugendlichen selbst seien jedoch die einzelnen Aktivitäten und deren Bedeutungen entscheidend, dies ließe sich nicht auf das Gerät an sich übertragen. Auch hier folgte die Wissenschaftlerin dem Themenwechsel und brachte die Diskussion nicht mehr zurück zum Anliegen, Deutungsmöglichkeiten zu elaborieren: Die Interpretation war festgelegt, sobald der Jugendliche die Expertenrolle eingenommen hatte. [37]

Die jugendlichen Mitforscher*innen brachten allerdings durchaus auch einen Blick der Befremdung ein, wie folgende Diskussion zwischen zwei Jugendlichen (J1 und J2) aufzeigt.

"J1: Es gibt zwei Stellen zum Thema Unterhaltung. Es geht um Watson,⁷⁾ ein Medium für News, und ich fand es spannend, dass auch auf dieser Seite die Unterhaltung im Vordergrund steht. Emilia folgt Watson, weil es dort ab und zu auch lustige Artikel gibt und auch ernste. Das ist eine spezielle Form von Unterhaltung.

J2: Viele, vor allem Jugendliche benutzen Watson, weil es eben auch so lustige Sachen darunter gibt und man sich informieren kann. Die informativen Artikel sind schon ziemlich gut recherchiert, finde ich, sie sind sicher besser als im Blick [Schweizer Boulevardzeitung].

J1: Eine andere Form von Unterhaltung findet sich bei [Angabe der Stelle], das ist wahrscheinlich die 'normale' Unterhaltung, so wie sie auch andere bezeichnen. Normale Unterhaltung ist eher Ablenkung, Zeitvertreib, z.B. ich gehe jetzt auf Instagram und schau mir die Bilder an. Bei Watson ist die Unterhaltung eher unterschwellig, weil man sich eigentlich informieren möchte, aber es soll mich trotzdem irgendwie unterhalten, damit ich nicht auf andere Sachen zugreife, z.B. kurz auf Instagram gehe.

J2: Ich benutze Watson nicht mehr so gerne, denn man wird beim Lesen eines informativen Artikels auf eher lustige Artikel hingewiesen. Dann geht man auf so einen, weil es einen interessiert, dann verschwendet man dort trotzdem seine Zeit, obwohl man zuerst auf die App ging, weil man sich informieren wollte. Das ist das Risiko bei Watson.

E: Dass man sich mehr Unterhaltung reinzieht als die Information, die man eigentlich wollte." [38]

J1 bekundete in dieser Sequenz mit der Bemerkung "ich fand es spannend" ihr Interesse an einer konkreten Aussage, welche sie deskriptiv wiedergab. Zu diesem Zeitpunkt war sie also sehr nah am Material. Daraufhin brachte J2 ihr Erfahrungswissen darüber ein, welche Funktion Watson für Jugendliche hat. J1 stellte einen Bezug zu einer anderen Textstelle her, in welcher die Formulierung "normale Unterhaltung" erscheint. Sie erläuterte, auch wiederum mit Bezug auf ihr lebensweltliches Hintergrundwissen, was unter "normaler Unterhaltung" zu verstehen sei. J2 schilderte darauf ihre eigene Nutzungsweise des Nachrichtenmediums. Der erwachsene Wissenschaftler bestätigte diese Interpretation durch eine paraphrasierende Zusammenfassung. [39]

Das Beispiel zeigt zweierlei: Erstens haben sich die jugendlichen Mitforscher*innen durchaus ergebnisoffen mit dem Material beschäftigt. Wenn aber zweitens Jugendliche eigenes Erfahrungswissen einbrachten und sich dabei vom Datenmaterial wegbewegten, erfuhr der Interpretationsprozess eine schnelle Schließung. Eine auf eigene Erfahrungen verweisende und gleichzeitig für alle Beteiligten passende Deutung beendete somit den Deutungsprozess auf eine für alle stimmige Art und Weise, entgegen der ursprünglichen Intention der Verlangsamung des Deutungsprozesses. [40]

Das Erfahrungswissen der Jugendlichen beschleunigte insofern den Interpretationsprozess in erheblichem Maß. Eine Aussage im Expert*innenstatus (aufgrund des eigenen Erfahrungswissens) erwies sich in den Auswertungsdiskussionen durchgehend als wirkmächtiger als die Haltung der Befremdung und das Prinzip der Verlangsamung des Deutungsprozesses. Somit wurden keine Deutungsalternativen exploriert. Auffällig ist schließlich, dass durchgehend die erwachsenen Wissenschaftler*innen, welche (aufgrund ihrer Rolle, aber auch durch die lebensweltliche Distanz) eine befremdende Haltung zu dieser Thematik hätten einbringen können, nicht zu alternativen Deutungen des Datenmaterials einluden.⁸⁾ [41]

Auch in diesem Beispiel ermöglichte der lebensweltliche Bezug der Mitforscher*innen zur Thematik passende (d.h. für alle Anwesenden befriedigende) Deutungen, dies erfolgte aber zulasten des Abwägens unterschiedlicher Deutungszuschreibungen. So bleibt letztlich offen, ob die formulierte Deutung das Phänomen erschöpfend beschreibt. Die Ansprache der Jugendlichen als Expert*innen wurde in einigen Fällen noch verstärkt, indem sie explizit um ihre eigenen Erfahrungen gebeten wurden. Hier zwei Beispiele aus unterschiedlichen Gesprächen:

E: Ein weiterer Aspekt, über den wir schon letztes Mal diskutiert haben, ist, dass Emilia keine Selfies von sich postet. Sie sagt, das hat mit dem Alter zu tun, das machen eher Jüngere – ich weiß nicht, wie das bei euch ist?" [42]

In beiden Fällen erzählten die Jugendlichen ausführlich von ihren eigenen Erfahrungen. In diesem Moment hatten die Gespräche eher den Charakter einer (zusätzlichen) Datenerhebung als einer Datenauswertung. Problematisch daran ist, dass diesem neuen Datenmaterial der Status von Analyseergebnissen zukam. So wurden die Aussagen der Jugendlichen als objektive und verallgemeinerbare Schlussfolgerung und nicht als Meinungen einzelner Personen behandelt. [43]

Im vorgestellten Forschungsprojekt wurde gemeinsam mit Jugendlichen ein Wissensgenerierungsprozess in einer partizipativen Auswertungsgruppe durchgeführt. Die Interpretation der Daten erfolgte in altersbezogen heterogenen Interpretationsgruppen mit dem Ziel, diese über die Vielfalt von Erfahrungshintergründen zu bereichern und über die Sichtbarwerdung verschiedenster Sichtweisen den analytischen Blick zu öffnen und zu relativieren (KRUSE & SCHMIEDER 2015). Als besonders wertvoll erachteten wir das Kontext- und Erfahrungswissen der Mitforscher*innen, welches die Alltagsrelevanz der Ergebnisse gewährleisten sollte (NIERSE et al. 2012; VON UNGER 2014). [44]

Das übergreifende Auswertungsziel im partizipativ orientierten Projekt "Generation Smartphone" war, dass sich die Perspektive der Jugendlichen in den Interpretationen der Daten angemessen abbildet. Die Interpretation sollte sich dabei lose an Prinzipien interpretativer Auswertung wie der Verfremdung des Selbstverständlichen und der Verlangsamung des Deutungsprozesses orientieren. In den Auswertungssitzungen zeigte sich jedoch eine Dynamik, welche diese Bestrebungen überlagerte: Aufgrund ihrer lebensweltlichen Erfahrungen erhielten die Mitforscher*innen von den Wissenschaftler*innen einen Expert*innenstatus zugeschrieben. Dieser hatte für die Interpretation in der Gruppe tiefgreifende Auswirkungen. [45]

Partizipative Forscher*innen beabsichtigen, die reichhaltig kontextualisierende Erfahrung der Mitforscher*innen einzubeziehen. Gerade die persönliche Involviertheit soll sie für den Forschungsprozess qualifizieren. In unserem Projekt wurde den Jugendlichen in der Konsequenz aufgrund ihres Erfahrungswissens den Status von Lebensweltexpert*innen zugeschrieben. Ein Expert*innenstatus beruht auf überdurchschnittlich umfangreichem Wissen zu einem Phänomen. Expert*innenaussagen eröffnen keinen Diskursraum, sondern enthalten den Anspruch auf Gültigkeit. In Bezug auf Aussagen von Expert*innen ist insofern ein Blick der Befremdung nicht angemessen. Wenn also Jugendliche das Material nicht fragend diskutieren, sondern dieses erklären, erscheint es aufgrund dieser Rollenzuschreibung schlüssig, dass ihr erfahrungsbasiertes lebensweltliches Wissen die weitere Interpretation bestimmt. Die jugendlichen Mitforscher*innen erhielten in den Auswertungssitzungen entsprechend die abschließende inhaltliche Deutungshoheit über das Material, sobald sie die Rolle der Lebensweltexpert*innen einnahmen bzw. diese ihnen zugeschrieben wurde. Verfahrenstechniken zur Verlangsamung des Deutungsprozesses wurden in diesen Sequenzen nicht mehr eingesetzt (KRUSE & SCHMIEDER 2015). Dadurch blieb des Weiteren auch die Standortgebundenheit des Wissens unsichtbar, und die damit verbundenen Differenzen konnten für die Interpretationsarbeit nicht fruchtbar gemacht werden (MAIER 2018). [46]

Dass die Wissenschaftler*innen ihrer Aufgabe der Verlangsamung des Deutungsprozesses nicht nachkamen, ist in mehrfacher Hinsicht naheliegend: Ein Verweis darauf, dass der Deutungsprozess offengehalten werden sollte, hätte den Faktizitätsanspruch des Wissens der Mitforscher*innen infrage gestellt. Die Interaktionsdynamiken können auch so gelesen werden, dass die Wissenschaftler*innen in diesem partizipativ orientierten Projekt ihren Status als wissenschaftliche Expert*innen nicht "ausspielen" wollten und sich somit mit Blick auf die bestehenden, auch generationalen Machtungleichgewichte in besonderem Maße zurückhielten. So führte das Anliegen, keine Machtasymmetrien zwischen erwachsenen Wissenschaftler*innen und jugendlichen Mitforscher*innen zu reproduzieren, dazu, die Deutungshoheit den Jugendlichen zu übergeben, was uns erst im Nachhinein bei der Reflexion des Interpretationsgeschehens auffiel. Letztlich kann hieraus auch die Befürchtung gelesen werden, dass die Mitforscher*innen sich infrage gestellt gefühlt hätten, wären ihre Lesarten hinterfragt werden. [47]

Es könnte argumentiert werden, dass der Kommunikationsprozess in den Interpretationsgruppen an einer – im Vergleich zu akademischen Gruppeninterpretationen – umgekehrten Hierarchie orientiert war: Statt dass Personen mit einem Alters-, Erfahrungs- und Autoritätsvorsprung den Gesprächsverlauf maßgeblich prägten (BREUER et al. 2019), übernahmen die mitforschenden Jugendlichen mit direktem Lebensweltbezug und ohne akademische Ausbildung diese Rolle. Dabei kann sicherlich kritisch gefragt werden, ob dies nicht unter anderem auch aus einer romantisierenden Vorstellung einer authentischen Stimme von Betroffenen resultierte (HOLLAND et al. 2010). So kam es, um es anschaulich auszudrücken, zu einer Subordination der Wissenschaftler*innen unter das Alltagswissen der Mitforscher*innen als den "Anderen". Möglicherweise ist ein grundlegendes ethisches Dilemma partizipativer Forschung, dass der Wunsch nach einer machtreflektierten Zusammenarbeit und die Furcht, Machtasymmetrien zu reproduzieren, es erschwert, Interpretationen zu hinterfragen und die Mitforscher*innen zu weiteren Lesarten ihres eigenen Erfahrungswissens aufzufordern (weil die Forscher*innen dadurch den "Lead" zur Frage beanspruchen, wann eine Interpretation zufriedenstellend ist). [48]

Die außerordentlich knappen Zeitfenster für die gemeinsame Auswertung erschwerten zusätzlich ergebnisoffene Interpretationen, schließende Deutungsangebote wurden vermutlich auch deswegen dankbar aufgenommen. Die beschriebenen Prozesse wären möglicherweise abgeschwächter verlaufen, wenn mehr Zeit für gemeinsame Auswertungen vorhanden gewesen wäre (wobei der enge Zeitrahmen ein Ausdruck des partizipativ orientierten Forschungsdesigns mit dieser konkreten Zielgruppe war). Auch für die Interaktionsdynamiken war die Zeitknappheit vermutlich relevant, weil es dadurch keinen langfristigen Beziehungsaufbau gab, was ein kritisches Nachfragen und Hinterfragen erschwerte. Im Falle einer größeren Vertrautheit hätten die Wissenschaftler*innen möglicherweise die Jugendlichen stärker dazu aufgefordert, in einen kritischen Diskurs gegenseitiger Verständigung einzutreten. [49]

Die Erfahrungen in unserem Projekt können methodisch unterschiedlich beurteilt werden. Den Zielen und Regeln "klassischer" Interpretation in Gruppen folgend ist es wenig sinnvoll, ergebnisoffene Interpretationen gemeinsam mit Betroffenen durchzuführen, da ihre Rolle der Lebensweltexpert*innen zu wirkmächtigen Schließungen führt, so unser Fazit. So ist es nach unserer Einschätzung nur bedingt angemessen, von Betroffenen eine Praxis der Befremdung zu eigenen lebensweltlichen Erfahrungen zu erwarten. An dieser Stelle kann die Forderung nach einer umfangreichen Qualifikation von Mitforscher*innen gestellt werden (siehe dazu z.B. die Forderungen von HOLZKAMP 1983, zitiert nach MARKARD 2017). Damit Mitforscher*innen im Forschungsprozess mitbestimmen können, benötigen sie Grundkenntnisse über die zum Einsatz kommenden Methoden (SCHAEFER et al. 2019). Dieser Fokus wurde jedoch als einseitig kritisiert: Vielmehr müssten sich alle am Forschungsprozess Beteiligten in der Hinsicht qualifizieren, dass sie ihre jeweiligen Kompetenzen produktiv nutzen können bzw. bereit sind, ihre Sichtweisen infrage stellen zu lassen und zu diskutieren (MARKARD 2017). Gleichzeitig sei eine adäquate Ressourcenausstattung häufig nicht vorhanden, damit sich die Mitforscher*innen das notwendige methodische (Grund‑)Wissen aneignen könnten (SCHAEFER et al. 2019). Wie die Erfahrungen im hier dargestellten Forschungsprojekt aufzeigten, benötigen darüber hinaus auch die Forscher*innen spezifische Methodenqualifikationen, welche über akademisches Methodenwissen hinausgeht, insbesondere eine Sensibilisierung für Machtfragen und entsprechende Auswirkungen auf Auswertungsprozesse. Insgesamt verbleibt bei partizipativer Forschung ein Spannungsfeld zwischen dem methodisch Notwendigen und dem im Rahmen partizipativer Forschung Umsetzbaren. [50]

Aus unserer Sicht stellt sich nicht in erster Linie die Frage, ob in partizipativer Forschung Interpretationen in Gruppen durchgeführt werden können. Dies ist angemessen, so könnte argumentiert werden, wenn für die konkrete Forschungsfrage lebensweltliches Erfahrungswissen einen Erkenntnisgewinn bei der Einordnung der Ergebnisse verspricht. Die Frage ist vielmehr, wie und mit welchem Ziel diese durchgeführt werden. Den Zielen und Regeln partizipativer Forschung folgend könnte argumentiert werden, dass eine schnelle(re) Schließung des Deutungsprozesses in einer partizipativen Auswertungsgruppe gerechtfertigt werden kann, da die Ergebnisse über heterogene Erfahrungshintergründe und lebensweltliches Erfahrungswissen fundiert werden. Somit wäre ein partizipativer Forschungsprozess weniger auf das Prinzip der Verlangsamung angewiesen als im Falle eines "klassischen" interpretativen Forschungsprojekts. In diesem Zusammenhang kann des Weiteren argumentiert werden, dass die Deutungshoheit der Mitforscher*innen dem Anliegen der Partizipation in hohem Maß Rechnung trägt. Aus Sicht partizipativer Forschung liegt demnach der Fokus weniger auf der Methodenstringenz als auf der Frage, ob die Forschungsfragen und die eingesetzten Methoden einem gemeinsam entwickelten Erkenntnisinteresse entsprechen. Dies war in unserem Projekt, wie erläutert, aus verschiedenen Gründen nur bedingt der Fall. So muss selbstkritisch festgehalten werden, dass die Form der Teilnahme der Jugendlichen (und der Verlauf der kommunikativen Interaktion) sicherlich auch Ausdruck des Forschungsdesigns ist, demzufolge die Jugendlichen eher spät und quasi als "Datenerklärer*innen" involviert wurden. In dieser eingeschränkten Form wurden die Partizipationsbestrebungen jedoch von allen Beteiligten als erfolgreich umgesetzt eingeschätzt. Die Mitforscher*innen fühlten sich ernst genommen, und alle Beteiligten erachteten die gemeinsamen Diskussionen als gewinnbringend. Wir beurteilen deshalb eine Interpretation in Gruppen in der partizipativen Forschung als wertvoll. Die Jugendlichen hinterfragten eigene Selbstverständlichkeiten und sahen diese in einem neuen Kontext. Für die Wissenschaftler*innen trugen sie zu einer Perspektiverweiterung bei. Beides hätte in noch höherem Maß erreicht werden können, wenn sich die Forscher*innen der Auswirkungen stärker bewusst gewesen wären, welche die Adressierung der Jugendlichen als Expert*innen auf die Interaktionsdynamiken hatte. [51]

Wir glauben, dass sich eine Interpretation in Gruppen auch in der partizipativen Forschung vom Prinzip der Verlangsamung inspirieren lassen kann. Die grundlegende Herausforderung wäre demnach für Wissenschaftler*innen, in einer fragenden Haltung einerseits das lebensweltliche Erfahrungswissen der Mitforscher*innen anzuerkennen und es andererseits über methodische Schritte der Verlangsamung mit weiteren Deutungen zu erweitern. Anstelle der Aufforderung gegenüber den Mitforscher*innen: "Erklär mir deine Welt!", wie sie im vorgestellten Forschungsprojekt sichtbar wurde, wären mit der Aufforderung: "Wie verstehst du mit deinem Weltbezug diese Aussage?" tiefergehende Analysen möglich gewesen. Dies erfordert angemessene Zeitfenster, was bei uns im Widerspruch zu den Wünschen und Möglichkeiten der Mitforscher*innen stand. [52]

Die vorliegenden Einblicke eröffnen weiterführende Fragen auch über partizipative Forschung hinaus: Dass sich die Deutungshoheit in der hier betrachteten Interpretationsgruppe im starken Maß am Erfahrungswissen und einer damit verbundenen Expert*innenrolle orientierte, führt zur Frage, woran sich Entscheidungsprozesse in Interpretationssitzungen auch in anderen Forschungskontexten orientieren. In unserem Projekt eröffnete sich das unerwartete Statusmerkmal des Lebensweltwissens. Es wäre denkbar, dass auch in akademischen Interpretationsgruppen besondere Kompetenzzuschreibungen im Verständnis des Materials bestehen, welche nicht allein auf Alters-, Erfahrungs- und Autoritätsdifferenzen basieren. Es scheint uns angebracht, dass bei Interpretationen in Gruppen fortlaufend reflektiert wird, wer über welche Kommunikations- und Entscheidungsmacht verfügt, und aufgrund welcher Beziehungs- und Interaktionsgrundlage diese entstand. So ließen sich Muster und Relevanzen eruieren, nach denen soziale Prozesse und davon beeinflusste Verfahrensweisen in Interpretationsgruppen organisiert werden. [53]

Wir danken den beteiligten Jugendlichen und unseren Kooperationspartner*innen für die aufschlussreiche und anregende Zusammenarbeit und den Peer-Reviewer*innen für ihre umfangreichen und wertvollen Rückmeldungen.

1) Die Gründe dafür lagen sowohl auf methodischer als auch pragmatischer Ebene. Ein Argument gegen ein partizipatives Vorgehen war das Problem der Anonymität: Wenn Jugendliche bei der Datenerhebung involviert gewesen wären, wäre damit die Zusicherung von Anonymität schwierig geworden, weil zwischen Jugendlichen aus der gleichen Region vielfache mögliche Querverbindungen bestehen. Des Weiteren ist das Führen von Interviews anspruchsvoll (insbesondere eine Haltung der Befremdung) (KRUSE 2014). Nicht zuletzt hätte die Einbindung in die Datenerhebung den zeitlichen Aufwand der Jugendlichen deutlich gesteigert und damit die Teilnahmehürde erhöht. <zurück>

2) Neben uns waren beteiligt: Forschungsteam ZHAW: Dr. Sarah GENNER, Prof. Dr. habil. Daniel SÜSS, Lilian SUTER MSc; Medienpädagogen: Frank EGLE, Attila GASPAR; jugendliche Mitforscher*innen: Zeinni AUGENIA, Finni DOAN, Severin GADA, Leonie GÖTZ, Nadja GMÜR, Malik KOCAK, Clara KÖHNLEIN, Sebastian STUMPF. <zurück>

3) Dies war möglich, weil die Jugendlichen aus zwei unterschiedlichen Regionen stammten. Die Jugendlichen aus Region A beschäftigten sich mit dem Datenmaterial aus Region B und umgekehrt. <zurück>

5) Im Verständnis z.B. der objektiven Hermeneutik oder der dokumentarischen Interpretation soll durch die Gruppeninterpretation die "Standortgebundenheit" des Verstehens aufgehoben resp. reflektiert werden, indem "intuitive" Vergleichshorizonte sukzessive durch empirische Vergleiche ersetzt werden (MAIER 2018, S.42, siehe auch REICHERTZ 2013). <zurück>

7) "Watson" ist ein in der Schweiz bei jungen Menschen beliebtes Nachrichtenportal, bei dem aktuelle Nachrichten mit Unterhaltungsthemen gemischt werden. <zurück>

8) In Selbstreflexionen der Wissenschaftler*innen wurde deutlich, dass diese sich des intergenerationalen partizipativen Settings sehr bewusst waren und es ihnen ein großes Anliegen war, nicht zu dominant aufzutreten. Dies trug sicherlich zu ihrer Zurückhaltung bei und stand – vor dem Hintergrund der Zeitknappheit – möglicherweise einer (auch konfrontativen) Verständigung eher im Wege. <zurück>

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Prof. Dr. Rahel HEEG, bis Juli 2021 wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Hochschule für Soziale Arbeit FHNW, ab August 2021 Co-Leitung Institut Kinder- und Jugendhilfe der HSA FHNW. Zentrale Themenschwerpunkte waren in den letzten Jahren die (mediatisierten) Lebenswelten Heranwachsender und der Umgang der Sozialen Arbeit mit medienbezogenen Themen.

Fachhochschule Nordwestschweiz
Hochschule für Soziale Arbeit
Institut Kinder- und Jugendhilfe
Hofackerstrasse 30
CH-4132 Muttenz

Prof. Dr. Olivier STEINER, Dozent an der Hochschule für Soziale Arbeit FHNW. Seine aktuellen Arbeitsschwerpunkte sind Lebenslagen und Lebensweisen von Kindern und Jugendlichen in modernen Gesellschaften, Mediatisierung und Technologisierung Sozialer Arbeit, qualitative und quantitative Sozialforschung und Evaluationsforschung.

Fachhochschule Nordwestschweiz
Hochschule für Soziale Arbeit
Institut Kinder- und Jugendhilfe
Hofackerstrasse 30
CH-4132 Muttenz

Dr. Magdalene SCHMID, wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Hochschule für Soziale Arbeit FHNW. Ihre aktuellen Arbeitsschwerpunkte sind Partizipation von Kindern und Jugendlichen, Kindheitsforschung und Mediatisierung in der Kinder- und Jugendhilfe.

Fachhochschule Nordwestschweiz
Hochschule für Soziale Arbeit
Institut Kinder- und Jugendhilfe
Hofackerstrasse 30
CH-4132 Muttenz

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