Resumen: La observación, especialmente la observación participante, ha sido utilizada en varias disciplinas como instrumento en la investigación cualitativa para recoger datos sobre la gente, los procesos y las culturas. Este artículo proporciona una revisión de varias definiciones de la observación participante, la historia de su empleo, los objetivos para los cuales se ha usado, las posturas del observador, y cuándo, qué y cómo observar. Se discute asimismo la información para tomar y escribir notas de campo, con algunos ejercicios para enseñar técnicas de observación a investigadores en formación.

Palabras clave: observación participante, métodos de investigación cualitativa, notas de campo

La observación participante u observación participativa²⁾ ha sido por muchos años un sello de estudios tanto antropológicos como sociológicos. En años recientes, el campo de la educación ha visto un crecimiento en el número de estudios cualitativos que incluyen la observación participante como una forma de recoger información. Los métodos cualitativos de recolección de datos, tales como entrevistas, observación y análisis de documentos, han sido incluidos bajo el término global de "métodos etnográficos" en tiempos recientes. El propósito de este artículo es discutir la observación, particularmente la observación participante, como una herramienta para recoger datos en estudios de investigación cualitativa. Aspectos de la observación discutidos aquí incluyen varias definiciones de la observación participante, alguna historia de su uso, los propósitos para los que se usa, las posturas o roles del observador, e información adicional acerca de cuándo, qué y cómo observar. Información ulterior es proporcionada para manejar la conservación de notas de campo y su uso al escribir la historia final. [1]

MARSHALL y ROSSMAN (1989) definen la observación como "la descripción sistemática de eventos, comportamientos y artefactos en el escenario social elegido para ser estudiado" (p.79). Las observaciones facultan al observador a describir situaciones existentes usando los cinco sentidos, proporcionando una "fotografía escrita" de la situación en estudio (ERLANDSON, HARRIS, SKIPPER & ALLEN 1993). DeMUNCK y SOBO (1998) describen la observación participante como el primer método usado por los antropólogos al hacer trabajo de campo. El trabajo de campo involucra "mirada activa, una memoria cada vez mejor, entrevistas informales, escribir notas de campo detalladas, y, tal vez lo más importante, paciencia" (DeWALT & DeWALT 2002, p.vii). La observación participante es el proceso que faculta a los investigadores a aprender acerca de las actividades de las personas en estudio en el escenario natural a través de la observación y participando en sus actividades. Provee el contexto para desarrollar directrices de muestreo y guías de entrevistas (DeWALT & DeWALT 2002). SCHENSUL, SCHENSUL and LeCOMPTE (1999) definen la observación participante como "el proceso de aprendizaje a través de la exposición y el involucrarse en el día a día o las actividades de rutina de los participantes en el escenario del investigador" (p.91). [2]

BERNARD (1994) se suma a esta interpretación, indicando que la observación participante requiere del manejo de una cierta cantidad de engaño e impresión. Advierte que la mayoría de los antropólogos necesitan mantener un sentido de la objetividad a través de la distancia. Define la observación participante como el proceso para establecer relación con una comunidad y aprender a actuar al punto de mezclarse con la comunidad de forma que sus miembros actúen de forma natural, y luego salirse de la comunidad del escenario o de la comunidad para sumergirse en los datos para comprender lo que está ocurriendo y ser capaz de escribir acerca de ello. Él incluye más que la mera observación en el proceso de ser un observador participativo; tiene en cuenta además conversaciones naturales, entrevistas de varias clases, listas de control³⁾, cuestionarios, y métodos que no sean molestos. La observación participante se caracteriza por acciones tales como tener una actitud abierta, libre de juicios, estar interesado en aprender más acerca de los otros, ser consciente de la propensión a sentir un choque cultural y cometer errores, la mayoría de los cuales pueden ser superados, ser un observador cuidadoso y un buen escucha, y ser abierto a las cosas inesperadas de lo que se está aprendiendo. (DeWALT & DeWALT 1998). [3]

FINE (2003) usa el término "peopled ethnography" para describir un texto que facilita una interpretación del escenario y que describe las implicaciones teóricas a través del uso de viñetas, basadas en las notas de campo de observaciones, entrevistas, y productos de miembros del grupo. Él sugiere que la etnografía es más efectiva cuando se observa al grupo en estudio en escenarios que lo facultan a uno para "explorar las rutinas organizadas del comportamiento" (p.41). FINE, en parte, define la "peopled ethnography" como basada en una vasta observación en el campo, una actividad de labor intensiva que a veces tiene una duración de años. En esta descripción del proceso de observación, se espera que uno se convierta en parte del grupo estudiado, al punto de que los miembros incluyan al observador en la actividad y se vuelvan hacia el observador en busca de información acerca de cómo está operando el grupo. También indica que es en este punto, cuando los miembros empiezan a hacer al observador preguntas acerca del grupo y cuando ellos empiezan a incluir al observador en el "chismorroteo", que es hora de abandonar el campo. Este proceso que él describe como convertirse en parte de la comunidad, mientras se observan sus comportamientos y actividades, es llamada observación participante. [4]

La observación participante es considerada como un artículo principal en estudios antropológicos, especialmente en estudios etnográficos, y ha sido usada como un método de recolección de datos por más de un siglo. Tal como lo relatan DeWALT y DeWALT (2002), uno de los primeros casos de su uso involucró el trabajo de Frank Hamilton CUSHING, quien pasó cuatro años y medio como un observador participativo con la gente del Pueblo Zuni alrededor de 1879 en un estudio para la oficina de Etnología del Instituto Smithsoniano. Durante este tiempo, CUSHING aprendió el idioma, participó en las costumbres, fue adoptado por un miembro de la tribu, y se inició en el sacerdocio. Dado que no publicó mucho acerca de esta cultura, se le criticó que se había convertido en un nativo, queriendo decir que había perdido su objetividad y, por lo tanto, su habilidad para escribir analíticamente acerca de la cultura. Mi propia experiencia al hacer investigaciones en comunidades indígenas, que empezó hace diez años con mi disertación doctoral etnográfica sobre las impresiones que las mujeres Muscogee (de la tribu Creek) tenían sobre el trabajo, experiencia que ha continuado desde entonces (esto es, KAWULICH 2004), me lleva a creer que, si bien este pudo haber sido el caso, también es posible que él tuviera a la gente Zuni en una estima tan grande, que creyó irreverente o poco conveniente el hacerlo. En mi propia investigación, he estado titubeando sobre escribir acerca de ceremonias religiosas u otros aspectos sobre la cultura indígena que he observado, por ejemplo, por temor a relatar información que mis participantes u otros miembros de la comunidad podrían sentir que no debería ser compartida. Cuando comencé a realizar mi estudio etnográfico sobre la cultura Muscogee, fui advertida de varios incidentes en los cuales se había descubierto que investigadores habían tomado información obtenida de entrevistas u observaciones, y que habían publicado sus hallazgos sin permiso de la gente Creek o que lo habían hecho sin dar el crédito adecuado a los participantes que habían compartido sus vidas con los investigadores. [5]

Poco tiempo después, en 1888, Beatrice Potter WEBB estudiaba los barrios pobres durante el día y retornaba a su privilegiado estilo de vida en la noche. Tomó un trabajo como cobradora de renta para interactuar con la gente en los edificios y oficinas, y tomó un trabajo como costurera en un taller del sudor⁴⁾ para comprender mejor sus vidas. Luego, comenzando la década de 1920, MALINOWSKI estudió y escribió acerca de su participación y observación de los Tobriands, un estudio que BERNARD (1998) llama "una de las más citadas discusiones sobre métodos de recolección de datos antropológicos". Por ese tiempo, Margaret MEAD estudió las vidas de jovencitas adolescentes samoanas. El acercamiento de MEAD a la recolección de datos difería de la de su mentor, el antropólogo Frank BOAS, quien enfatizó el uso de textos y materiales históricos para documentar la desaparición de culturas nativas. En lugar de eso, MEAD participó en la cultura viviente para registrar sus actividades culturales, concentrándose en actividades específicas, en lugar de participar en actividades de la cultura en general como hizo MALINOWSKI. Para 1874, el Instituto Real Antropológico de Gran Bretaña había publicado un manual de métodos llamado Notas e Interrogantes sobre Antropología, el cual fue revisado varias veces hasta 1971 (BERNARD 1998). [6]

STOKING (1983, como es citado en DeWALT & DeWALT 2002) dividió la observación participante como un método etnográfico de recolección de datos en tres fases: participación, observación e interrogación, señalando que MALINOWSKI y MEAD enfatizaban ambos el uso de la observación y la interrogación, pero no de la participación. Sugiere que tanto MEAD como MALINOWSKI sostuvieron posiciones de poder dentro de la cultura que les permitió recoger datos desde una posición privilegiada. Mientras que los etnógrafos tradicionalmente intentaron entender a los otros a través de observarlos y escribir informes detallados de las vidas de dichos otros desde una perspectiva externa, más recientemente los sociólogos han tomado una perspectiva más interna a través de estudiar los grupos en sus propias culturas. Estos estudios sociológicos han colocado en tela de juicio la postura o posición del observador y han generado más acercamientos creativos para dar voz a los otros en la presentación de hallazgos en sus estudios (GAITAN 2000). Por los años 1940s, la observación participante fue ampliamente usada tanto por antropólogos como por sociólogos. Los estudios previamente anotados fueron de los primeros en usar el proceso de observación participante para obtener datos con el fin de entender varias culturas, de modo que son considerados como lecturas necesarias en las clases de antropología. [7]

Los métodos de observación son útiles a los investigadores en una variedad de formas. Proporcionan a los investigadores métodos para revisar expresiones no verbales de sentimientos, determinan quién interactúa con quién, permiten comprender cómo los participantes se comunican entre ellos, y verifican cuánto tiempo se está gastando en determinadas actividades (SCHMUCK 1997). La observación participante permite a los investigadores verificar definiciones de los términos que los participantes usan en entrevistas, observar eventos que los informantes no pueden o no quieren compartir porque el hacerlo sería impropio, descortés o insensible, y observar situaciones que los informantes han descrito en entrevistas, y de este modo advertirles sobre distorsiones o imprecisiones en la descripción proporcionada por estos informantes (MARSHALL & ROSSMAN 1995). [8]

"la meta para el diseño de la investigación usando la observación participante como un método es desarrollar una comprensión holística de los fenómenos en estudio que sea tan objetiva y precisa como sea posible, teniendo en cuenta las limitaciones del método" (p.92). [9]

Sugieren que la observación participante sea usada como una forma de incrementar la validez⁵⁾ del estudio, como observaciones que puedan ayudar al investigador a tener una mejor comprensión del contexto y el fenómeno en estudio. La validez es mayor con el uso de estrategias adicionales usadas con la observación, tales como entrevistas, análisis de documentos o encuestas, cuestionarios, u otros métodos más cuantitativos. La observación participante puede ser usada para ayudar a responder preguntas de investigación, para construir teoría, o para generar o probar hipótesis (DeWALT & DeWALT 2002). [10]

Cuando se diseña un estudio de investigación y se determina si usar la observación como un método de recolección de datos, uno debe considerar los tipos de preguntas que están guiando el estudio, el sitio en estudio, qué oportunidades están disponibles en el sitio para la observación, la representatividad de los participantes de la población en ese sitio, y las estrategias a ser usadas para almacenar y analizar los datos (DeWALT & DeWALT, 2002). [11]

La observación participante es un paso inicial en estudios etnográficos. SCHENSUL, SCHENSUL, y LeCOMPTE (1999) listan las siguientes razones para usar observación participante en la investigación:

BERNARD (1994) lista cinco razones para incluir la observación participante en los estudios culturales, cada una de los cuales incrementa la validez del estudio:

DeMUNCK y SOBO (1998) revelan varias ventajas de usar la observación participante por encima de otros métodos de recolección de datos. Esto incluye el hecho de que ofrece acceso a la "cultura entre bastidores" (p.43); permite también una descripción ricamente detallada, que ellos interpretan como un poner de relieve el objetivo que se tiene de describir "comportamientos, intenciones, situaciones y eventos que son comprendidos por los informantes"; y provee oportunidades para ver o participar en eventos no programados. DeWALT y DeWALT (2002) añaden que mejora la calidad de la recolección e interpretación de datos, y facilita el desarrollo de nuevas preguntas o hipótesis de investigación (p.8). [14]

DeMUNCK y SOBO están de acuerdo en varias desventajas de usar la participación como método, incluyendo el hecho de que a veces el investigador pueda no estar interesado en lo que ocurre más allá de un nivel superficial, y los lectores externos tengan que apoyarse en lo que relatan los informantes clave. La controversia MEAD-FREEMAN⁶⁾ ilustra cuán diferentes son las comprensiones que adquieren diferentes investigadores de lo que observan, basados en los informantes clave usados en el estudio. Problemas relacionados a la representación de eventos e interpretaciones subsecuentes pueden ocurrir cuando los investigadores seleccionan informantes clave que son similares a ellos o cuando los informantes son líderes de comunidades o participantes marginales (DeMUNCK & SOBO 1998). Para aliviar este problema de sesgo potencial, BERNARD (1994) sugiere evaluar previamente a los informantes o seleccionar participantes que son culturalmente competentes en el tópico en estudio. [15]

JOHNSON y SACKETT (1998) discuten la observación participante como una fuente de descripción errónea en la investigación del comportamiento. Notan que la información recogida por los antropólogos no es representativa de la cultura, teniendo en cuenta que los datos recogidos por estos investigadores son capturados con base en los intereses individuales que tiene el investigador en un escenario o comportamiento, más que ser representativos de lo que realmente ocurre en una cultura. Por ejemplo, reportan que se han recogido más datos sobre actividades religiosas o políticas, que sobre su comer o dormir, porque las actividades políticas y religiosas son más interesantes para los investigadores que las actividades de comer o dormir; y esto, siendo que la cantidad de tiempo que los miembros de la cultura pasaban en actividades políticas/religiosas era menos del 3%, mientras que el tiempo que gastaban comiendo o durmiendo era más del 60%. Tales acciones sesgaban la descripción de actividades culturales. Para aliviar este problema, abogan por el uso de procedimientos sistemáticos de observación para incorporar técnicas rigurosas de muestreo y registro de comportamientos, para evitar que los investigadores omitan ciertos aspectos de la cultura. Su definición de observación estructurada se dirige hacia quiénes están siendo observados, cuándo y dónde están siendo observados, qué se está observando, y cómo se registran las observaciones, aplicando más una observación cuantitativa que participativa. [16]

Varios investigadores han notado las limitaciones involucradas en el uso de las observaciones como una herramienta para recolección de datos. Por ejemplo, DeWALT y DeWALT (2002) anotan que los investigadores masculinos y femeninos tienen acceso a diferente información, puesto que tienen acceso a personas, escenarios y cuerpos de conocimientos diferentes. La observación participante está dirigida por un humano sesgado que sirve como instrumento de recolección de datos; el investigador debe entender cómo su género, sexualidad, etnia, clase social y aproximación teórica pueden afectar la observación, análisis e interpretación. [17]

SCHENSUL, SCHENSUL y LeCOMPTE (1999) se refieren a la participación como a una inmersión total en una cultura desconocida para estudiar las vidas de los otros a través de la participación del investigador siendo un residente o miembro de tiempo completo, a pesar de que anotan que la mayoría de los observadores no son del todo participantes en la vida de la comunidad. Hay un número de cosas que determinan si el investigador es aceptado en la comunidad, incluyendo su apariencia, etnia, edad, género y clase social, por ejemplo. Otro factor que mencionan que puede bloquear la aceptación se relaciona a lo que ellos llaman características estructurales – esto es, costumbres, normas culturales que existen en la comunidad en torno a la interacción y al comportamiento (p.93). Entre las razones que mencionan para que un investigador no sea incluido en actividades están: una ausencia de confianza, la incomodidad de la comunidad por tener un forastero allí, peligro potencial para la comunidad o el investigador, y la carencia de fondos de la comunidad para apoyar al investigador en su indagación. Un investigador puede ser excluido a través de mecanismos como el uso por los miembros de la comunidad de un lenguaje desconocido para él, o el cambiar de un lenguaje a otro que no es entendido por éste, el cambiar el tema cuando el investigador llega, su renuencia a responder ciertas preguntas, el alejarse del investigador para hablar fuera del alcance de su oído, o no invitarlo a eventos sociales. [18]

SCHENSUL, SCHENSUL y LeCOMPTE señalan además que todos los investigadores deberían esperar tener un sentimiento de ser excluidos en algún punto del proceso de investigación, particularmente al comienzo. Advierten que lo importante es que el investigador reconozca lo que esa exclusión significa con respecto al proceso de investigación y que, después de que éste ha vivido en la comunidad por un tiempo, es probable que la comunidad lo haya aceptado en cierto grado. [19]

Otra limitación al llevar a cabo observaciones es descubierta por DeWALT, DeWALT y WAYLAND (1998). El investigador debe determinar hasta qué punto participará en las vidas de los participantes y debe decidir si intervendrá o no en una situación dada. Otra limitación potencial que mencionan es el sesgo del investigador. Perciben que, a menos que los etnógrafos usen otros métodos que simplemente la observación participante, hay una probabilidad de que les falte reportar los aspectos negativos de los miembros de la cultura. Incentivan al investigador novato a practicar la reflexión al comienzo de la investigación, para ayudarle a comprender los prejuicios que tiene y que podrían interferir con la correcta interpretación de lo observado. El sesgo del investigador es uno de los aspectos de la investigación cualitativa que ha llevado a la idea de que ésta es más bien subjetiva y no tanto objetiva. De acuerdo a RATNER (2002), algunos investigadores cualitativos creen que uno no puede ser objetivo y subjetivo al mismo tiempo, mientras que otros creen que los dos aspectos pueden coexistir, que la subjetividad de uno puede facilitar la comprensión del mundo de los otros. Opina que, cuando uno reflexiona sobre sus propios prejuicios, puede reconocer aquellos que pueden distorsionar el entendimiento y reemplazarlos con aquellos que le ayuden a ser más objetivo. De esta manera, sugiere, el investigador está siendo respetuoso con los participantes a través del uso de una variedad de métodos para asegurar que lo que él piensa está siendo dicho, y de hecho, concuerda con la comprensión del participante. BREUER y ROTH (2003) usan una variedad de métodos para la producción de conocimiento, incluyendo, por ejemplo, el situarse en varios puntos de vista, distintos marcos de referencia, tales como relatividad especial o temporal, esquemas de percepción basados en la experiencia, y la interacción con el contexto social – comprendiendo que cualquier interacción cambia al objeto observado. Usando diferentes acercamientos a la recolección y observación de datos, en particular, nos conduce a un entendimiento más rico del contexto social y los participantes allí involucrados. [20]

SCHENSUL, SCHENSUL y LeCOMPTE (1999) también sugieren que la observación está filtrada por los marcos interpretativos que se tienen, y que "las observaciones más precisas están moldeadas por marcos teóricos formativos y atención escrupulosa al detalle" (p.95). La calidad de la observación participante depende de la habilidad del investigador para observar, documentar e interpretar lo que se ha observado. Es importante que en etapas tempranas del proceso investigativo el investigador tome notas de campo de observaciones precisas, sin imponer categorías preconcebidas de su propia perspectiva teórica, pero sí permitirles emerger de la comunidad en estudio (ver la sección 10). [21]

El grado al cual el observador se involucra a sí mismo en participar en la cultura estudiada hace una diferencia en la calidad y cantidad de datos que podrá recoger. GOLD (1958) suministra una descripción de las posturas del observador que complementan la explicación de Buford JUNKER de cuatro posturas teóricas para investigadores que dirijan observaciones de campo. GOLD relata las cuatro posturas de observación como sigue:

De estas cuatro posturas, el rol que contiene una aproximación más ética es aquella del observador como participante, dado que las actividades de observación del investigador son conocidas para el grupo estudiado, si bien el énfasis para el investigador es recoger datos, más que participar en las actividades observadas. [23]

MERRIAM (1998) denomina a la postura del observador participativo una "actividad esquizofrénica" (p.103), porque el investigador participa en el escenario estudiado, pero no al punto de que es demasiado absorbido como para observar y analizar lo que está ocurriendo. La pregunta que se hace con frecuencia es si el investigador debería preocuparse por la influencia que su rol de observador participativo tiene en la situación. MERRIAM (1998) sugiere que la pregunta no es si el proceso de observación afecta la situación o a los participantes, sino en cómo el observador tiene en cuenta dichos efectos al explicar los datos. La observación participante es más difícil que simplemente observar sin participar en la actividad del escenario, dado que usualmente requiere que las notas de campo sean apuntadas en un momento ulterior, después de que la actividad ha concluido. Incluso hay situaciones en las que la participación es necesaria para la comprensión. Simplemente observar sin participar en la acción puede no otorgarle a uno un completo entendimiento de la actividad. [24]

DeWALT y DeWALT proponen un panorama alternativo sobre los roles que puede tomar el observador participativo, comparando las varias posturas y la observación a través de roles de membresía descritos por SPRADLEY (1980, pp.58-62) y ADLER y ADLER (1987). SPRADLEY describe los roles varios que un observador puede tomar, que van desde el grado de no-participación (las actividades son observadas desde afuera del escenario de investigación), al de participación pasiva (las actividades son observadas en el escenario pero sin participación en actividades), al de participación moderada (las actividades son observadas en el escenario con casi completa participación en ellas), y al de participación completa (las actividades son observadas en el escenario con completa participación en la cultura). En forma similar ADLER y ADLER describen el rango de roles de membresía para incluir membresía periférica, activa, y completa. Aquellos que se encuentran en un rol de membresía periférica observan el escenario pero no participan en las actividades, mientras que los roles de membresía activa denotan la participación del investigador en algunas o todas las actividades, y la completa membresía se refleja en una participación completa en la cultura. El grado al cual puede participar el investigador puede ser determinado por él mismo o por la comunidad (DeWALT & DeWALT 2002). [25]

Otros factores que pueden afectar el grado al cual uno puede participar en la cultura incluyen la edad del investigador, su género, clase y etnicidad. Y también deben considerarse las limitaciones de participar en actividades que son peligrosas o ilegales.

"El punto clave es que los investigadores deberían ser conscientes de los compromisos en cuanto a acceso, objetividad y expectativas de la comunidad que están siendo hechos en cualquier lugar dentro del continuum. Más aún, al escribir la etnografía, el lugar particular del investigador en este continuum debe hacerse claro" (DeWALT & DeWALT 2002, p.23). [26]

MERRIAM (1998) sugiere que el factor más importante al determinar lo que un investigador debería observar, es su propósito para haber comenzado este estudio. "Dónde comenzar a buscar depende de la pregunta de la investigación, pero dónde enfocar o detener la acción no puede ser determinado de antemano" (MERRIAM 1998, p.97). [27]

Para asistir al investigador en qué observar, DeWALT y DeWALT (2002) sugieren que éste debe investigar lo que ocurre y por qué; separar las actividades regulares de las irregulares; buscar variación para mirar el evento en su totalidad desde distintos puntos de vista; buscar los casos negativos y las excepciones; y, cuando los comportamientos ejemplifican los propósitos teóricos de la observación, buscar oportunidades similares de observación y planear observaciones sistemáticos de aquellos eventos o comportamientos. A través del tiempo, tales eventos pueden cambiar, por ejemplo con la estación, así que puede ser necesaria la observación persistente de actividades o eventos que uno ya ha observado. [28]

WOLCOTT (2001) sugiere que los trabajadores de campo se pregunten a sí mismos si están haciendo buen uso de la oportunidad de aprender aquello que quieren aprender. Más aún, sugiere que éstos se pregunten a sí mismos si lo que quieren aprender hace mejor uso de la oportunidad que se les ha presentado [29]

WHYTE (1979) advierte que, si bien no hay una forma única que sea la mejor para llevar a cabo una investigación usando la observación participante, el trabajo más efectivo lo hacen aquellos investigadores que ven los informantes como colaboradores; hacerlo de otra forma, añade, es un desperdicio de recursos humanos. Su énfasis está en la relación entre el investigador y los informantes como investigadores colaboradores y quienes, a través de la construcción de relaciones sólidas, mejoran el proceso investigativo y mejoran la destreza del investigador para dirigir la indagación. [30]

Realizar observaciones involucra una variedad de actividades y consideraciones para el investigador, las cuales incluyen ética, establecer relaciones, seleccionar informantes clave, los procesos para dirigir las observaciones, decidiendo qué y cuándo observar, mantener notas de campo, y escribir los hallazgos que se tienen. En esta sección se discuten en mayor detalle estos aspectos de las actividades de investigación. [31]

Una primera consideración en cualquier estudio de investigación es dirigir la investigación de una forma ética, haciendo saber a la comunidad que el propósito que uno tiene al observar es documentar sus actividades. Si bien puede haber casos en que los métodos de investigación cubierta pueden ser apropiados, estas situaciones son pocas y son sospechosas. DeWALT, DeWALT, y WAYLAND (1998) aconsejan al investigador tomar algunas notas públicamente para reafirmar que lo que él está haciendo es recoger datos con propósitos de investigación. Cuando el investigador conoce a los miembros de la comunidad por primera vez, debe asegurarse de informarles el propósito de estar allí, compartiendo la suficiente información con ellos acerca del tema de la investigación de forma que se satisfagan las inquietudes que ellos tengan acerca de la investigación y la presencia del investigador allí. Esto significa que uno constantemente se está presentando a sí mismo como investigador. [32]

Otra responsabilidad ética es preservar el anonimato de los participantes en la escritura final y en las notas de campo para prevenir su identificación, en caso de que las notas de campo sean requeridas para inspección. Las entidades individuales deben describirse de forma que los miembros de la comunidad no puedan identificar a los participantes. Hace algunos años, cuando envié un artículo para publicación, uno de los revisores retroalimentó que sería útil al lector si yo describiera a los participantes como, por ejemplo, "una mujer de 35 años divorciada, con tres hijos, y que trabajaba en el Wal-Mart". Este nivel de detalle no era una opción factible para mí al proporcionar una descripción de los participantes individuales, dado que eso hubiera facilitado a los miembros de la comunidad local el identificar a estos participantes; se trataba de una pequeña comunidad donde todos se conocían entre ellos, y sabrían quién era la mujer. En lugar de eso, sólo brindé descripciones globales que carecían de detalles específicos, tales como "una mujer treintañera que trabajaba en una empresa de ventas al por menor". [33]

DeWALT, DeWALT, y WAYLAND también señalan que hay una preocupación ética en torno a las relaciones establecidas por el investigador cuando dirige una observación participante; el investigador necesita desarrollar relaciones cercanas, y esas relaciones son difíciles de mantener cuando éste retorna a su hogar en un sitio lejano. Es típico que investigadores que pasan un periodo de tiempo en una comunidad establezcan amistades u otras relaciones, algunas de las cuales pueden extenderse para toda su vida; otras son transitorias y duran sólo el tiempo de vida del estudio investigativo. Particularmente cuando se dirige una investigación de culturas opuestas, es necesario tener una comprensión de las normas culturales que existen. Tal como advierten MARSHALL y BATTEN (2004), uno debe lidiar con aspectos tales como explotación potencial e imprecisión en los hallazgos, u otras acciones que puedan causar daños a la comunidad. Sugieren que el investigador tenga un acercamiento participativo a la investigación a través de incluir a los miembros de la comunidad en el proceso de investigación, empezando por obtener permiso cultural apropiado para llevar a cabo ésta y garantizar que la misma aborda cuestiones de importancia para la comunidad. Sugieren que los hallazgos sean compartidos con la comunidad para asegurar la precisión de dichos descubrimientos. En mi prolongada investigación con la gente Muscogee (Creek), he mantenido relaciones con mucha gente, incluyendo líderes tribales, administradores tribales y miembros del concejo, y he compartido mis descubrimientos con miembros selectos de la tribu para que verifiquen lo que encuentro. Más aún, les he dado copias de mi trabajo para su biblioteca. He encontrado también que por tener un acercamiento participativo con ellos en mi investigación, se me ha pedido que participe en estudios que desean se realicen. [34]

En cuanto a entrar en el campo, hay varias actividades con las que se debe lidiar. Esto incluye el escoger un sitio, obtener permiso, seleccionar informantes clave, y familiarizarse con el escenario o cultura (BERNARD 1994). En este proceso, uno debe decidir un sitio que facilite un cómodo acceso a los datos. El objetivo es recoger datos que ayudarán a responder las preguntas de investigación. [35]

Para ayudar en la obtención del permiso de la comunidad para llevar a cabo el estudio, el investigador puede traer cartas de presentación u otra información que facilite el acceso, tal como la información de la afiliación del investigador, fuentes de financiamiento y cuánto tiempo se planea que durará la estancia en el campo. Uno puede necesitar reunirse con los líderes de la comunidad. Por ejemplo, cuando uno quiere dirigir una investigación en un colegio, se debe tener permiso del rector del colegio y, posiblemente, del superintendente escolar del distrito. Para investigaciones realizadas en comunidades indígenas, puede ser necesario obtener permiso del líder tribal o del concejo. [36]

Uno debería usar contactos personales para facilitar la entrada; estos deberían incluir informantes que sirvieran como porteros, pero BERNARD advierte que no se escoja un portero que represente un lado de bandos en conflicto, porque el investigador puede verse como afiliado a dicho bando. Advierte también que, cuando se usen individuos localizados en atalayas como guardabarreras, puede pensarse que el investigador es un espía. AGAR (1980) sugiere que el investigador sea prudente de no escoger a la primera persona que encuentre en el escenario como informante clave, dado que puede haber "anticonvencionales", o "manipuladores profesionales de extraños". Los primeros pueden ser gente que vive en el borde de la cultura, y la asociación con ellos puede dar al investigador perspectivas erróneas de la cultura, o puede privar al informante de otros que podrían informar mejor del estudio. Los "manipuladores profesionales de extraños" son aquellas personas que se encargan a sí mismos el trabajo de averiguar las intenciones del investigador, y cómo eso puede afectar a los miembros de la cultura. AGAR sugiere encontrar un informante clave que patrocine al investigador para facilitar su encuentro con las personas que puedan proporcionar la información buscada. Estos informantes deben ser gente que sea respetada por otros miembros de la cultura, y que son vistos como neutrales, para que faculten al investigador a conocer informantes en todos los varios bandos encontrados en la cultura. [37]

El investigador también debería familiarizarse con el escenario y organización social de la cultura. Esto puede implicar planear en detalle el escenario o redes de desarrollo social para ayudarle a comprender la situación. Estas actividades también son útiles para facultar al investigador a saber qué tiene que observar, y de quién debe recolectar la información. [38]

"Compartir"⁷⁾ es el proceso a través del cual el investigador gana confianza y establece relaciones con los participantes (BERNARD 1994). DeMUNCK y SOBO (1998) establecen que "sólo a través del compartir es que una mayoría de lugareños tienen una oportunidad de ver y conocerte afuera de tu rol ‘profesional’" (p.41). Este proceso de compartir involucra el conocer a y conversar con la gente para desarrollar relaciones durante una cierta extensión de tiempo. Hay tres etapas en el proceso del compartir, desde una postura de intruso formal e ignorante, a ser bien recibido, e íntimamente conocedor (DeMUNCK & SOBO). La primera etapa es la etapa en la cual el investigador es un extraño que está aprendiendo las reglas y lenguaje sociales, dándose a conocer a la comunidad, así que empezarán a enseñarle cómo comportarse apropiadamente en esa cultura. En la segunda etapa, uno empieza a mezclarse con la muchedumbre y sobresale menos como un intruso, lo que DeMUNCK y SOBO llaman la etapa del "conocerse". Durante esta etapa, el lenguaje se vuelve más familiar para el investigador, pero éste puede todavía no ser fluido en el uso del mismo. La tercera etapa que mencionan es llamada la etapa "íntima", durante la cual el investigador ha establecido relaciones con participantes culturales al punto de que ya no tiene que pensar en lo que dice, sino que se siente tan cómodo con la interacción, como asimismo se sienten los participantes con él allí. Hay más en la observación participante que simplemente el compartir. A veces involucra el trabajo y participación del investigador en las actividades diarias junto a los participantes en sus vidas cotidianas. También implica el tomar notas de campo de observaciones e interpretaciones. En este campo de trabajo se incluye observación persistente y cuestionamiento persistente para obtener clarificaciones sobre el significado de actividades. [39]

Los lazos se construyen con el tiempo; involucran establecer relaciones de confianza con la comunidad, de forma que los miembros de la cultura se sientan seguros en compartir información delicada con el investigador al punto de que se sientan seguros de que lo recogido y reportado será presentado en una forma precisa y confiable. La construcción de lazos implica el escuchar activamente, mostrar respeto y empatía, ser auténtico, y mostrar un compromiso con el bienestar de la comunidad o del individuo. Los lazos también están relacionados al tema de la reciprocidad, el dar algo a cambio del hecho de que ellos hayan compartido sus vidas con el investigador. Los miembros de la cultura están compartiendo información con el investigador, haciéndolo bienvenido en su comunidad, invitándolo a participar en sus actividades y hacer reportes de las mismas. El investigador tiene la responsabilidad de dar algo a cambio, ya sea remuneración monetaria, regalos o bienes materiales, trabajo físico, tiempo, o resultados de la investigación. La confidencialidad es también parte de la confianza recíproca establecida con la comunidad en estudio. Deben estar seguros de que pueden compartir información personal sin que su identidad sea expuesta a los demás. [40]

BERNARD establece que "lo más importante que puedes hacer para dejar de ser un bicho raro es hablar el lenguaje de la gente que estás estudiando – y hablarlo bien" (1994, p.145). La fluidez en el lenguaje nativo ayuda a ganar acceso a información delicada, así como incrementa los lazos con los participantes. Sugiere aprender sobre dialectos locales, pero absteniéndose de intentar imitar las pronunciaciones locales, porque esto puede malinterpretarse como ridículo. Aprender a hablar el lenguaje muestra que el investigador tiene un interés de beneficio personal en la comunidad, que el interés no es transitorio, y ayuda al investigador a comprender los matices o sutilezas de la conversación, especialmente aquello que constituye el humor. [41]

Como se mencionó en la discusión sobre las limitaciones de la observación, BERNARD sugiere que el género afecta la propia habilidad para acceder a cierta información y la forma en que uno percibe a los otros. La actuación apropiada en algunas culturas depende del género de la persona. El género puede limitar lo que uno puede preguntar, observar y reportar. Por ejemplo, varios años después de completar mi disertación doctoral con las mujeres Muscogee (Creek) sobre sus percepciones frente a la acción de trabajar, volví por entrevistas adicionales con las mujeres para recoger información específica acerca de aspectos más íntimos de sus vidas que habían tocado brevemente en nuestras conversaciones previas, pero que no fueron reportados. Durante estas entrevistas, compartieron conmigo sus historias acerca de cómo aprendían sobre la intimidad mientras crecían. Dado que estas conversaciones tenían que ver con contenido sexual, lo cual en su cultura era relatado con más delicadeza como intimidad, fui incapaz de reportar mis hallazgos, dado que hacerlo habría sido inapropiado. Uno no discute esos temas en grupos mixtos, así que mi trabajo sobre ese tema habría puesto en peligro mi reputación en la comunidad o posiblemente habría vetado mi relación continua con los miembros de la comunidad. Fui forzada a elegir entre publicar los hallazgos, lo cual habría beneficiado mi carrera académica, o preservar mi reputación con la comunidad Creek. Escogí conservar mi reputación con la gente Creek, así que no publiqué ninguno de los descubrimientos de ese estudio. También recibí indicaciones de la fuente de financiamiento que no debería pedir fondos adicionales para investigación, si los resultados no eran publicables. [42]

¿Exactamente cómo procede uno al dirigir observaciones? WERNER y SCHOEPFLE (1987, tal como se cita en ANGROSINO & dePEREZ 2000) se concentran en el proceso de dirigir observaciones y describen tres tipos de procesos:

Otros investigadores han tomado un camino diferente para explicar cómo dirigir las observaciones. Por ejemplo, MERRIAM (1988) desarrolló una guía de observación en la cual compiló varios elementos para que fueran registrados en notas de campo. El primero de estos elementos incluye el ambiente físico. Esto implica observar los alrededores del escenario y proveer una descripción escrita sobre el contexto. Después, ella describe a los participantes en detalle. Entonces registra las actividades e interacciones que ocurren en el escenario. También repara en la frecuencia y duración de esas actividades/interacciones y otros factores sutiles, tales como actividades informales, no planeadas, significados simbólicos, comunicación no verbal, claves físicas, y lo que debería ocurrir que no ha ocurrido. En su libro de 1998, MERRIAM añade elementos tales como observar la conversación en términos de contenido, quién habla a quién, quién escucha, quién se calla, el comportamiento del propio investigador y cómo ese rol afecta a los observados, y lo que uno dice o piensa. [44]

Para llevar a cabo la observación participante, uno debe vivir en el contexto de facilitar compromiso prolongado, el cual es una de las actividades listadas por LINCOLN y GUBA (1994) para establecer confiabilidad. Se considera que los hallazgos son más confiables cuando el investigador puede mostrar que él o ella pasa una cantidad considerable de tiempo en el escenario, teniendo en cuenta que esta interacción prolongada con la comunidad lo habilita a tener más oportunidades para observar y participar en una variedad de actividades a través del tiempo. El lector no vería los hallazgos como algo creíble, si el investigador simplemente pasa una semana en la cultura; sin embargo, estaría más seguro de que los descubrimientos son exactos, si el investigador vivió en la cultura por un periodo de tiempo extendido o visitó la cultura repetidamente en el tiempo. Vivir en la cultura lo faculta a uno a aprender el lenguaje y participar en las actividades diarias. A través de estas actividades, el investigador tiene que acceder a los miembros de la comunidad que le puedan explicar el significado que tales actividades tienen para ellos y puede usar las conversaciones para extraer datos en lugar de más entrevistas formales. [45]

Cuando estaba preparándome para dirigir el estudio etnográfico con las mujeres Muscogee (Creek) de Oklahoma, mi profesor, Valerie FENNELL, me dijo que yo debería tomar la actitud de "trátenme como a un niño pequeño que no sabe nada", de forma que mis informantes me enseñaran lo que necesitaba saber sobre la cultura. Encontré que esta actitud era muy útil al establecer relaciones, para lograr que los miembros de la comunidad explicaran cosas que pensaban que yo debería saber, y en invitarme a observar las actividades que sentían que eran importantes para mi comprensión de su cultura. DeWALT y DeWALT sostienen la perspectiva de un etnógrafo como un aprendiz, tomando la postura de un niño en necesidad de aprendizaje de las tradiciones, costumbres y normas sociales como un mecanismo de aculturación. KOTTAK (1994) define la aculturación como "el proceso social por el cual la cultura es aprendida y transmitida por generaciones" (p.16), dirigir observaciones involucra tales actividades como "encajar, tener una percepción activa, memoria de corto plazo, el hacer entrevistas informales, registrar notas de campo detalladas y, tal vez lo más importante, paciencia" (DeWALT & DeWALT 2002, p.17). DeWALT y DeWALT extienden esta lista de habilidades necesarias, agregando las actividades sugeridas por MEAD, las cuales incluyen desarrollar la tolerancia a las condiciones pobres y a situaciones poco placenteras, resistiéndose a la impulsividad, en particular interrumpir a otros, y adherirse a bandos o individuos. [46]

ANGROSINO y DePEREZ (2000) abogan por el uso de un proceso de observación estructurada para maximizar la eficiencia de la experiencia de campo, minimizar sesgos de investigador, y facilitar la replicación o verificación hecha por otros, todo lo cual hace que los descubrimientos sean más objetivos. Explican que esta objetividad ocurre cuando hay acuerdo entre el investigador y los participantes acerca de lo que ocurre. Advierten que los sociólogos típicamente usan el análisis de documentos para verificar sus resultados, mientras que los antropólogos tienen a verificar sus hallazgos a través de observación participante. [47]

BERNARD (1994) establece que la investigación antropológica más básica es dirigida por un periodo de alrededor de un año, pero recientemente ha habido observaciones participativas que fueron llevadas a cabo en una cuestión de semanas. En estos casos, él nota el uso de técnicas rápidas de evaluación que incluyen

"entrar y progresar en el trabajo de recolección de datos sin pasar meses desarrollando relaciones. Esto significa entrar en una situación de campo armados de muchas preguntas que quieres responder y tal vez una lista de control de los datos que necesitas recoger" (p.139). [48]

En este caso, dentro de la relación de confianza que tenían con el investigador, los miembros de la cultura eran tomados como compañeros de investigación que lo facultaban para responder las preguntas. BERNARD nota que aquellos antropólogos que están en el campo por períodos extendidos de tiempo son más competentes para obtener información de naturaleza delicada, tal como información sobre brujería, sexualidad, rivalidades políticas, etc. A través de permanecer involucrado con la cultura por un periodo de años, los datos acerca de cambios sociales que ocurren en el tiempo son más prontamente percibidos y entendidos. [49]

BERNARD y sus asociados desarrollaron un bosquejo de las etapas del trabajo de campo de observación participante que incluye el contacto inicial, el choque, descubrir lo obvio, la ruptura, el concentrarse, el cansancio, la segunda ruptura y la actividad frenética, y el marcharse. En la investigación etnográfica, es común que el investigador viva en la cultura estudiada por períodos extendidos de tiempo, y que vuelva a casa para pequeños descansos, y luego retornando al escenario de investigación para más recolección de datos. Resultan los choques culturales cuando el investigador encuentra una cultura que es diferente de la suya, y vive en esa cultura, y es constantemente bombardeado por nuevos estímulos. Los investigadores reaccionan de forma distinta a tal choque. Algunos pueden sentarse en su habitación de motel y jugar cartas o leer novelas para escapar. Otros pueden trabajar y retrabajar los datos incesantemente. Algunas veces el investigador necesita tomar un descanso de la constante observación y toma de notas para recuperarse. Cuando hice mi trabajo de campo de la tesis doctoral, me quedé en un motel, a pesar de haber sido invitada a quedarme en la casa de algunos miembros de la comunidad. Escogí quedarme en el hotel, porque esto me permitía tener el tiempo del ocaso que necesitaba en las tardes para escribir notas de campo, y codificar y analizar los datos. Si me hubiera quedado con amigos, ellos hubieran podido sentir que tenían que entretenerme, y me habría sentido obligada a pasar mis tardes conversando o participando en cualesquiera actividades que ellos hubieran planeado, cuando lo que necesitaba era tiempo para estar sola, pensar y relajarme. [50]

Ya se han discutido los aspectos de realizar las observaciones, pero éstos no son los únicos modos de hacerlo. DeMUNCK y SOBO usan listados libres (freelisting)⁸⁾ para extraer, de los miembros de la cultura, ítems relacionados con categorías específicas de información. A través del freelisting, construyen un diccionario de respuestas codificadas para explicar varias categorías. También sugieren la ordenación de pilas, que involucra el uso de cartas que los participantes ordenan en pilas de acuerdo a tópicos similares. El proceso involucra tomar decisiones acerca de qué tópicos incluir. Tales procesos de ordenación del montón de cartas son fáciles de administrar y pueden ser muy significativos para el mundo y marcos de referencia de los participantes (DeMUNCK & SOBO 1998). [51]

Un acercamiento diferente a la observación, análisis de consenso, es el método que DeMUNCK y SOBO describen para diseñar marcos de muestreo para investigación etnográfica, habilitando al investigador a establecer perspectivas de los participantes de adentro hacia fuera. Esto involucra aspectos de trabajo de campo etnográfico, tal como conocer a los participantes íntimamente para entender su forma de pensar y experimentar el mundo. Involucra además el verificar información recogida para determinar si el investigador ha entendido correctamente dicha información. La pregunta sobre si uno ha entendido correctamente es aplicable a la pregunta interna de validez sobre si el investigador ha entendido correctamente a los participantes. El que la información pueda o no ser generalizada es un indicador de la validez externa en términos de si la interpretación es transferible desde la muestra a la población de la cual fue seleccionada. DeMUNCK y SOBO notan que el etnógrafo comienza con un tópico y discute ese tópico con varias personas que saben acerca del mismo. Él/ella selecciona una variedad de personas para incluirlas en la muestra, recordando que no todo el mundo tiene la misma opinión o experiencia sobre el tema. Ellos sugieren usar un marco de muestreo anidado para determinar las diferencias en conocimiento acerca de un tema. Para ayudar a determinar las diferencias, el investigador debería preguntar a los participantes si conocen gente que tenga una experiencia u opinión distinta sobre el tema. Buscar participantes con distintos puntos de vista permite al investigador dar consistencia a la comprensión del tópico en esa cultura. DeMUNCK y SOBO también sugieren hablar con cualquiera que esté dispuesto a enseñarte. [52]

TAYLOR y BODGAN (1984) ofrecen varios tips para realizar observaciones después de que uno ha ganado la entrada al escenario en estudio. Sugieren que el investigador debería:

WOLCOTT (2001) aporta a la discusión de cómo realizar observaciones. Sugiere que, para moverse fácilmente en la cultura, uno debería:

Él comparte además algunos trucos para hacer una mejor observación participante (pp.96-100).

BERNARD señala que uno debe hacerse explícitamente consciente, estando atento a sus propias observaciones, reportando lo que se ve, no lo que se infiere. Es natural imponer en una situación lo que es culturalmente correcto, en ausencia de memorias reales, pero el construir la capacidad memorística puede ser reforzado a través de practicar observación confiable. Si los datos que uno recoge no son confiables, las conclusiones no serán válidas. BERNARD advierte al investigador de no hablar con nadie después de la observación, hasta que haya escrito todo en sus notas de campo. Sugiere que el investigador intente recordar cosas en un orden histórico/cronológico, e intente extraer del espacio físico para que le ayude a recordar los detalles. Propone también que el investigador mantenga su ingenuidad, asumiendo una actitud de aprendiz y sea guiado por la enseñanza de los participantes sin ser considerado estúpido, incompetente o peligroso para el bienestar de ellos. A veces, señala, es la experiencia la que lo ayuda a uno a establecer lazos. Tener buenas habilidades en la escritura, esto es, escribir de forma concisa y convincente, también es necesario para una buena observación participante. El investigador debe aprender a ‘compartir’, para establecer la posibilidad de hacer preguntas cuando sea apropiado, y de hacer preguntas apropiadas. Mantener la propia objetividad significa ser consciente de los propios sesgos, prejuicios, asunciones, opiniones y valores. [58]

KUTSCHE (1998) sugiere que, cuando se esté planeando en detalle un escenario, uno primero debe poner de lado sus preconcepciones. El proceso de planear, tal como él lo describe, involucra el describir la relación entre el comportamiento sociocultural que uno observa, y el ambiente físico. El investigador debería dibujar un mapa físico del escenario, usando tanto detalle como sea posible. KUTSCHE sugiere que el investigador visite el escenario en estudio a diferentes horas del día, para ver el uso distinto que se le da a distintas horas del día o de la noche. El investigador debería describir sin juzgar y evitar el uso de adjetivos sin sentido como "mayor" (¿mayor que quién?), o "bonito" (¿comparado con qué o quién?); use adjetivos que le ayuden a describir los aspectos diversos del escenario de forma significativa (¿qué es lo que hace que esta casa sea tan atractiva?). Cuando uno tiene éxito en evitar el juicio, está practicando el relativismo cultural. Este proceso de planeación sólo usa uno de cinco sentidos – la visión. "Los eventos humanos ocurren en lugares particulares, climas, tiempos, y así sucesivamente. Si estás intrigado, te gustará saber que lo que estás haciendo es una subdisciplina de la antropología llamada ecología cultural" (p.16). Implica el observar la interacción de los participantes con el ambiente. STEARD (1955, como es citado en KUTSCHE 1998), un estudiante de KROEBER (1939, como es citado en KUTSCHE 1998), quien escribió sobre las adaptaciones de los nativos americanos a los ambientes de Norteamérica, desarrolló una teoría llamada "evolución multilineal" en la que describe cómo las tradiciones culturales evolucionan en relación a ambientes específicos.

Los sistemas culturales no son simplemente reglas de comportamiento, formas de supervivencia, o camisas de fuerza para restringir la libre expresión ...Todas las culturas, no importa cuán simples o sofisticadas, son también ritmos, música, arquitectura, danzas de la vida ... Mirar la cultura como estilo, es mirar el ritual" (p.49). [59]

KUTSCHE se refiere al ritual como la representación simbólica de los sentimientos en una situación, donde la situación envuelve persona, lugar, tiempo, concepción, cosa u ocasión. Algunos de los ejemplos de rituales culturales que KUTSCHE presenta para el análisis incluyen ritos de pasaje. Los rituales y los hábitos son diferentes, explica KUTSCHE, en que los hábitos no tienen expresión o significado simbólicos⁹⁾ (tal como amarrarse los zapatos en la misma forma todas las veces). [60]

Al describir en detalle el escenario observado, SCHENSUL, SCHENSUL y LeCOMPTE (1999) sugieren que se incluya lo siguiente:

Indican que el contar, realizar censos y descripciones son formas importantes de ayudar al investigador a obtener un mejor entendimiento del escenario social en las etapas tempranas de la participación, particularmente cuando el investigador no es fluido en el lenguaje y tiene pocos informantes clave en la comunidad. [62]

Las diferencias sociales que mencionan que son prontamente observadas incluyen a las diferencias entre individuos, familiares o grupos por nivel educativo, tipo de empleo y salario. Entre lo que hay que buscar está la forma de vestir de los miembros de la cultura y atavíos decorativos, actividades de ocio, patronos en su dialecto, lugar de residencia y elección de transportarse. Añaden también que uno podría buscar diferencias en la estructura de las casas o estructura de pagos para bienes o servicios. [63]

Las notas de campo son la primera forma de capturar los datos que son recogidos de las observaciones participativas. Las notas que se toman para capturar estos datos incluyen registros de lo que se observa, circunscribiendo conversaciones informales con participantes, registros de actividades y ceremonias durante las cuales el investigador está imposibilitado de preguntar a los participantes sobre sus actividades, y las notas que fueron tomadas diariamente. DeWALT, DeWALT y WAYLAND describen las notas de campo tomándolas como datos y como análisis, dado que las notas proporcionan una descripción proporcionada de lo que está siendo observado y son el producto de procesos de observación. Tal como ellos mencionan, las observaciones no son datos a menos que sean registradas en notas de campo. [64]

DeMUNCK y SOBO (1998) abogan por el uso de dos cuadernos para mantener las notas de campo, uno con preguntas a ser respondidas, el otro con observaciones más personales que pueden no ajustarse a los tópicos tratados en el primer cuaderno. Hacen esto para aliviar el desorden de información extraña que puede ocurrir cuando se están tomando notas. El primer cuaderno debería incluir recordatorios pequeños o tomados con prisa, mapas, diagramas, notas de entrevistas y observaciones. En el segundo cuaderno, sugieren mantener memos, "ponderaciones casuales, preguntas, comentarios, notas especiales y notas tipo diario" (p.45). Uno puede encontrar información en las notas fácilmente a través de indexar y hacer referencias cruzadas de contenidos de ambos cuadernos anotando en fichas bibliográficas información tal como "conflictos, género, chistes, religión, matrimonio, parentesco, actividades de hombres y mujeres, etc." (p.45). Ellos resumen las notas de cada día y las indexan por cuaderno, página y número, y una breve descripción que la identifique. [65]

Los sentimientos, pensamientos, suposiciones del investigador pueden apuntarse separadamente. SCHENSUL, SCHENSUL y LeCOMPTE (1999) comentan que las buenas notas de campo:

Con respecto a la codificación de las notas de observación, DeMUNCK y SOBO (1998) sugieren que la codificación es usada para seleccionar y enfatizar información que es lo suficientemente importante como para ser registrada, permitiendo al investigador desechar información extraña y concentrarse en sus observaciones sobre el tipo de información necesaria para el estudio. Describen los códigos como

"reglas para organizar símbolos dentro de cadenas de símbolos más largas y más significativas. Es importante, aunque no imperativo, construir un sistema de codificación no porque éste represente la ‘verdadera’ estructura del proceso que se está estudiando, sino porque ofrece un marco de trabajo para organizar y pensar acerca de los datos" (p.48). [67]

KUTSCHE establece que, cuando uno está tratando de analizar información y observación de las notas de campo, está tratando de desarrollar un modelo que ayude a hacer entendible lo que hacen los participantes. Uno está construyendo un modelo de cultura, no diciendo la verdad acerca de los datos, puesto que hay numerosas verdades, en particular cuando se presentan desde el punto de vista de cada participante individual. El investigador debería establecer un bosquejo de la información que tiene, organizar la información de acuerdo a dicho bosquejo, y luego mover los puntos de uno a otro sitio de acuerdo a como lo dicta el argumento de uno. Sugiere que se organicen los datos recogidos en una narrativa en la cual uno pueda decir la historia de un día o una semana en las vidas de los informantes, dado que ellos han proporcionado información en estos términos en respuesta a preguntas de tipo "grand tour"¹⁰⁾, esto es, preguntas que motivan a los participantes a expresar en gran detalle su descripción de una escena cultural (SPRADLEY, 1979). Una vez los datos han sido organizados de esta manera, probablemente habrá varias secciones en la narrativa que reflejen la propia interpretación en ciertos temas haciendo que las escenas culturales sean claras para el lector. Más aún, sugiere pedir a los participantes que ayuden en la estructura para el reporte. De esta manera, las revisiones de miembros e interrogación entre pares ocurren para ayudar a garantizar la confiabilidad de los datos (LINCOLN & GUBA 1994). [68]

Cuando se está redactando la descripción que se hizo de un ritual, KUTSCHE aconseja al investigador hacer un breve borrador del ritual y después tomar aspectos específicos en los cuales enfocarse y redactar en detalle con el análisis que uno hizo. Señala que es el análisis lo que diferencia a la escritura creativa de la etnología. Cuando se redactan las observaciones etnográficas que se hicieron, KUTSCHE aconseja que el investigador siga la guía de SPRADLEY y McCURDY (1972) y encuentre una escena cultural, pase tiempo con los informantes, haciendo preguntas y aclarando respuestas, analice el material, juntando los temas en una historia bien organizada. Con respecto a los modelos de desarrollo, indica que el objetivo es construir un cuadro de la cultura que refleje los datos que uno ha recogido. Basa su modelo de desarrollo en las directrices de Ward H. GOODENOUGH, quien defiende que el primer nivel de desarrollo incluye lo que ocurre, sucedido por un segundo nivel de desarrollo que incluye lo que el etnógrafo ha observado, subsecuentemente seguido por un tercer nivel que incluye lo que fue registrado en el campo, y finalmente seguido de un cuarto nivel derivado de los propios apuntes. Añade que GOODENOUGH describe un quinto nivel, en el cual la teoría etnológica es desarrollada desde modelos separados de culturas separadas. KUTSCHE define los modelos como caracterizados por cuatro propiedades descritas por LEVI-STRAUSS (1953, p.525, como es citado en KUTSCHE, 1998), dos de las cuales son pertinentes a esta discusión: la primera propiedad, en la cual la estructura exhibe las características de un sistema, y la cuarta propiedad, en la cual el modelo aclara todos los hechos observados. [69]

WOLCOTT indica que los trabajadores de campo hoy en día deberían colocarse a sí mismos en su discusión escrita del análisis, sin entretener al usuario con auto-reportes sobre lo bien que hicieron su trabajo. Esto significa que habrá un poco de información de auto-etnografía posmoderna relatada en la perspectiva etic o la voz del investigador (PIKE 1966), junto con las voces de los participantes, que proporcionan una perspectiva emic (PIKE 1966). La autoetnografía, en los años recientes, se ha convertido en un medio aceptado para ilustrar la producción de conocimiento de los investigadores desde su propia perspectiva, incorporando sus propios sentimientos y emociones en la mezcla, tal como es ilustrado por Carolyn ELLIS (i.e., ELLIS 2003 y HOLMAN JONES 2004). [70]

Durante aproximadamente los últimos ocho años de impartir cursos de investigación cualitativa, he desarrollado una variedad de ejercicios para enseñar habilidades de observación, basadas en técnicas que he observado de otros investigadores y maestros de investigación cualitativa o que están descritas en sus programas de cursos. A través del tiempo, he revisado los ejercicios de otros y he creado los míos propios para lidiar con las necesidades de mis estudiantes en su aprendizaje de cómo hacer investigación cualitativa. Abajo hay varios de esos ejercicios que otros profesores de métodos de investigación cualitativa pueden encontrar útiles. [71]

Ejercicios de memoria: Se le pide a los estudiantes que piensen en un lugar familiar, tal como un cuarto de su casa, y hagan notas de campo que incluyen un mapa del escenario y una descripción física de lo más que puedan recordar que está contenido en ese escenario. Entonces se les pide que comparen sus remembranzas con el escenario real para ver lo que pudieron recordar y qué tan capaces fueron de hacerlo. El propósito de este ejercicio es ayudar a los estudiantes a darse cuenta de cuán fácil es ignorar varios aspectos que no han intentado recordar conscientemente. De esta manera, empiezan a estar atentos a los detalles y comienzan a practicar habilidades de observación. [72]

Vista sin sonido: En este ejercicio, se les pide a los estudiantes que encuentren un escenario en el cual puedan ver una actividad, pero en la que no puedan escuchar lo que se está diciendo en la interacción. Durante un intervalo de tiempo específico (5 a 10 minutos), ellos han de observar la acción/interacción, y registrar tanta información como puedan en el máximo detalle posible. Este ejercicio también se ha hecho apagando el sonido en la televisión y observando las acciones/interacciones de un programa; se les indica a los estudiantes que encuentren un programa de televisión que les sea desconocido, para que sean menos proclives a imponer en sus notas de campo lo que creen que saben sobre personajes o programas familiares. Esta opción es menos deseable, dado que para los estudiantes es difícil a veces encontrar un programa con el cual no tienen familiaridad. El propósito del ejercicio es enseñar a los estudiantes a comenzar a observar y tomar información usando su propia visión. [73]

Las instrucciones para redactar sus notas de campo incluyen el hacer que comiencen dibujando un mapa del escenario y brindando una descripción de los participantes. A través de hacer que registren en un lado del papel la información que reciben por sus sentidos y en el otro lado cualesquier pensamientos, sentimientos, ideas que tienen acerca de lo que está pasando, es más probable que comiencen a ver la diferencia entre los datos observados y su propia construcción o interpretación de la actividad. Este ejercicio también les ayuda a darse cuenta de la importancia de usar todos sus sentidos para recibir información y la importancia de observar tanto los comportamientos verbales como no verbales de la situación. Posibles escenarios para la observación en este ejercicio han incluido el sentarse dentro de restaurantes de comidas rápidas, ver el patio de recreo, observar interacciones dentro de los estacionamientos o plazoletas de comida de los centros comerciales, o viendo interacciones desde la distancia en los medios de transporte público, por ejemplo. [74]

Sonido sin vista: En este ejercicio, similar al de arriba, se le pide a los estudiantes que encuentren un escenario en el que puedan escuchar actividades/interacciones, pero que no puedan ver lo que está ocurriendo allí. De nuevo, durante un intervalo específico de tiempo, se les pide que registren tanto como puedan mientras escuchan la interacción, colocando sus pensamientos, sentimientos e ideas en el lado derecho del papel acerca de lo que ocurre, y colocando la información que perciben con sus sentidos en el lado izquierdo. Antes de empezar, se les pide que describan el escenario pero, si fuera posible, no se les permite ver a los participantes en el escenario estudiado. De esta manera, están mejor facultados para notar sus conjeturas sobre la edad de los participantes, su género, etnicidad, etc. Mis estudiantes han ejecutado este ejercicio en restaurantes, escuchando conversaciones de clientes en sillas detrás de ellos, mientras están sentados en los aviones u otros modos de transporte, o sentándose fuera de los salones de clase donde los estudiantes interactúan, por ejemplo. Una variación de este ejercicio es hacer que los estudiantes den la espalda al televisor o escuchen un programa de radio con el que no son familiares, y lleven a cabo el ejercicio de esa forma, sin que la vista guíe sus interpretaciones. [75]

En ambos ejemplos, se advierte a los estudiantes del sexo masculino que permanezcan alejados de parques de recreo u otros escenarios en donde sus acciones pueden interpretarse equivocadamente. También se les previene de sentarse en los vehículos y observar, dado que varios de mis estudiantes han sido abordados por seguridad u oficiales de policía que los cuestionaron acerca de sus acciones. La lección aquí es que, si bien mucha información puede ser recogida a través de escuchar conversaciones, sin el lenguaje del cuerpo los significados pueden malinterpretarse. Más aún, usualmente encuentran entretenido el hacer conjeturas acerca de los participantes en términos de edad, género, etnicidad, y relacionar a los participantes en el escenario, basados en lo que han escuchado. [76]

En ambos ejemplos, es especialmente interesante cuando un estudiante realiza el ejercicio de vista sin sonido y otros estudiantes realizan el ejercicio de sonido sin vista usando el mismo escenario, dado que sus explicaciones, cuando se compartan en clase, a veces ilustrarán cuán fácil es atribuir las propias construcciones sobre lo que realmente está ocurriendo [77]

Observación fotográfica: Este ejercicio motiva a los estudiantes a usar fotografías para ayudarse a recordar actividades, y las fotografías pueden servir como ilustración de aspectos de actividades que no son descritas con facilidad. Se les pide a los estudiantes que tomen una serie de 12 a 36 fotografías de una actividad, y hagan una descripción escrita de la actividad que narre la historia de lo que esté pasando en la actividad, foto por foto. Se les indica que enumeren las fotos y escriban notas mientras las toman para ayudarse a mantenerlas organizadas en la secuencia correcta. Varios estudiantes han dicho que esto fue un ejercicio divertido en el que sus hijos, que eran los participantes en la actividad, estaban encantados de haber sido involucrados; también notaron que esto les proporcionó una colección pictográfica de parte de las vidas de sus hijos que sería un recuerdo. Por ejemplo, un estudiante grabó la primera fiesta formal de te de su hija de 6 años. [78]

Observación directa: En este caso, se les pide a los estudiantes que encuentren un escenario que deseen observar y en el que puedan hacerlo sin interrupción y en el que no estén participando. Por algún intervalo de tiempo (alrededor de 15 a 30 minutos), se les pide que registren todo lo que puedan recibir a través de sus sentidos acerca de ese escenario y las interacciones contenidas dentro de ese periodo de tiempo, de nuevo registrando en un lado del papel sus notas de campo de la observación, y en el otro lado sus pensamientos, sentimientos e ideas acerca de lo que está sucediendo. Parte de la lección aquí es que, cuando los investigadores están registrando aspectos de la observación, trátese de características físicas del escenario o interacciones entre los participantes, son incapaces de hacer las dos actividades de observar y registrar. Este ejercicio es también una buena práctica para hacer que escriban notas detalladas acerca de lo que está ocurriendo, acerca de los alrededores físicos y sobre las interacciones, particularmente conversaciones y comportamientos no verbales que concuerdan con esas conversaciones. [79]

Observación participante: Se les pide a los estudiantes que participen en una actividad que toma al menos dos horas, durante las cuales no se les permite tomar notas. Recibir a algunos amigos o miembros de la familia para la cena es un buen ejemplo de una situación en la cual deben participar sin tomar notas. En esta situación, los estudiantes deben periódicamente revisar lo que quieren recordar. Se les dan instrucciones de que recuerden tanto como sea posible, y luego registren sus recuerdos en tanto detalle como puedan justo al finalizar la actividad. Se les advierte que no hablen a nadie o beban demasiado, de forma que sus recuerdos queden inalterados. La lección aquí es que deben conscientemente intentar recordar trozos de la conversación y otros detalles en orden cronológico. [80]

Cuando comparen sus notas de campo de observación directa y observación participante, los estudiantes pueden encontrar que sus notas de la observación directa (sin participación) son más detalladas y extensas que las de la observación participante; sin embargo, a través de la participación, hay mayor compenetración en las actividades estudiadas, así que probablemente habrá una mejor interpretación de lo que ocurrió y por qué. Pueden encontrar también que la observación participante se presta a sí misma para recoger información en un tiempo posterior, que la observación directa. [81]

La observación participante implica la compenetración del investigador en una variedad de actividades durante un extenso periodo de tiempo que le permita observar a los miembros culturales en sus vidas diarias y participar en sus actividades para facilitar una mejor comprensión de esos comportamientos y actividades. El proceso de llevar a cabo este tipo de trabajo de campo implica ganar acceso en la comunidad, seleccionando porteros e informantes clave, participando en tantas actividades como sea permitido por los miembros de la comunidad, aclarando los propios hallazgos a través de revisiones de los miembros, entrevistas formales y conversaciones informales, y manteniendo notas de campo organizadas y estructuradas para facilitar el desarrollo de una narrativa que explique varios aspectos culturales al lector. La observación participante se usa como un soporte principal en el trabajo de campo en una variedad de disciplinas y, como tal, ha probado ser una herramienta benéfica para producir estudios que brindan una representación precisa de una cultura. Este artículo, que si bien no incluye completamente todo lo que se ha escrito acerca de este tipo de métodos de trabajo de campo, presenta una perspectiva de lo que se sabe sobre ellos, incluyendo varias definiciones, historia y propósitos, las posturas del investigador e información acerca de cómo llevar a cabo observaciones en el campo. [82]

2) "Observación participante" u "observación participativa" son dos traducciones aceptadas para "participant observation". Se eligió la primera, "observación participante", por ser la traducción más común. (Nota del T.) <regresar>

3) "Lista de control" es la traducción de "checklist", una palabra muy usada en español. Una lista cuyos ítems se marcan con un signo a medida que se van revisando. (Nota del T.) <regresar>

4) "Taller del sudor" es una traducción usual para "Sweatshop", un sitio de trabajo en el que los empleados trabajan en condiciones de bajo salario, violaciones a normas de seguridad y generalmente tratamientos inhumanos. (Nota del T.) <regresar>

5) Validez es un término típicamente asociado con investigación cuantitativa; sin embargo, cuando se lo ve en términos de su significado de reflejar lo que se pretende medir u observar, su uso es apropiado. La validez en este caso se puede referir a validez de contexto, validez aparente o confiabilidad como es descrito por LINCOLN y GUBA (1994). (Nota de la Autora) <regresar>

6) Muchos años después de que MEAD estudió las jovencitas Samoanas, FREEMAN replicó al estudio de MEAD y derivó diferentes interpretaciones. El estudio de FREEMAN sugirió que los informantes de MEAD la habían despistado haciéndola creer lo que ellos querían hacerle creer, más que lo que realmente era cierto acerca de sus actividades. (Nota de la Autora) <regresar>

7) En inglés, la acepción más cercana de "hanging out" a este contexto es: "compartir, pasar el tiempo con alguien, aparecer en sitios públicos con esa persona". Sin duda el autor se refiere a compartir espacios con algunos miembros de la tribu, y eventualmente dejarse ver de los demás. (Nota del T.) <regresar>

8) "Freelisting es una técnica etnográfica bien establecida que descansa en tres supuestos (e.g., Romney y D’Andrade 1964; Henley 1969; Bolton, Curtis, y Thomas 1980). Primero, cuando la persona hace listados libres (’when people freelist’), tienden a listar términos en orden de familiaridad. Por ejemplo, cuando listan relaciones de parentesco, generalmente primero listan a la madre antes que a la tía, y a la tía antes que a la tía-abuela (Romney y D’Andrade 1964). Segundo, los individuos que saben mucho de un determinado tema listan más términos que las personas que saben menos. Por ejemplo, la gente puede ver un mapa sin rótulos y correctamente nombrar muchos países, y de esa manera hacer listados libres de nombres de países (Brewer, 1995). Y tercero, los términos que sean listados por más personas indican ítems que son localmente prominentes: la gente en Pensilvania lista los árboles de manzana y abedul con más frecuencia y antes que listar árboles de naranja o palmeras (Gatewood 1983)." (Nota del T, traducido de este documento. Ver también http://www.analytictech.com/borgatti/etk2.htm.) <regresar>

9) Es oportuno también mencionar la diferencia entre rito y ritual: un rito es la ceremonia y el ritual es el conjunto de los ritos. Así, el ritual puede ser por ejemplo toda una semana de actividades, danza, charla, y de compartir comidas. (Nota del T.) <regresar>

10) Las preguntas tipo grand tour, o "grand tour questions", son preguntas que detallan una secuencia descriptiva explicando una serie de eventos, describiendo un grupo de personas, diciendo cómo comprometerse en una actividad, usar un objeto, o citando los eventos de un periodo de tiempo. (Nota del T., traducido de http://www.rci.rutgers.edu/~dcsal/cbquestions.html.) <regresar>

Adler, Patricia A. & Adler, Peter (1987). Membership roles in field research. Newbury Park: Sage.

Adler, Patricia A. & Adler, Peter (1994). Observation techniques. In Norman K. Denzin & Yvonna S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp.377-392). Thousand Oaks, CA: Sage.

Agar, Michael H. (1980). The professional stranger: an informal introduction to ethnography. San Diego: Academic Press.

Angrosino, Michael V. & Mays dePerez, Kimberly A. (2000). Rethinking observation: From method to context. In Norman K. Denzin & Yvonna S. Lincoln (Eds.), Handbook of Qualitative Research (second edition, pp.673-702), Thousand Oaks, CA: Sage.

Bernard, H. Russell (1994). Research methods in anthropology: qualitative and quantitative approaches (segunda edición) Walnut Creek, CA: AltaMira Press.

Bernard, H. Russell (Ed.) (1998). Handbook of methods in cultural anthropology. Walnut Creek: AltaMira Press.

deMunck, Victor C. & Sobo, Elisa J. (Eds.) (1998). Using methods in the field: a practical introduction and casebook. Walnut Creek, CA: AltaMira Press.

DeWalt, Kathleen M. & DeWalt, Billie R. (1998). Participant observation. In H. Russell Bernard (Ed.), Handbook of methods in cultural anthropology (pp.259-300). Walnut Creek: AltaMira Press.

DeWalt, Kathleen M. & DeWalt, Billie R. (2002). Participant observation: a guide for fieldworkers. Walnut Creek, CA: AltaMira Press.

Erlandson, David A.; Harris, Edward L.; Skipper, Barbara L. & Allen, Steve D. (1993). Doing naturalistic inquiry: A guide to methods. Newbury Park, CA: Sage.

Fine, Gary A. (2003). Towards a peopled ethnography developing theory from group life. Ethnography, 4(1), 41-60.

Gaitan, Alfredo (2000, Noviembre). Exploring alternative forms of writing ethnography. Review Essay: Carolyn Ellis and Arthur Bochner (Eds.) (1996). Composing ethnography: Alternative forms of qualitative writing [9 párrafos]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 1(3), Art.42. Disponible en: http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/3-00/3-00review-gaitan-e.htm [Abril 5, 2005].

Gans, Herbert J. (1999). Participant observation in the era of "ethnography." Journal of Contemporary Ethnography, 28(5), 540-548.

Geertz, Clifford (1973). Thick description: Towards an interpretive theory of culture. In Clifford Geertz (Ed.), The interpretation of cultures (pp.3-32). New York: Basic Books.

Glantz, Jeffrey & Sullivan, Susan (2000). Supervision in practice: 3 steps to improving teaching and learning. Corwin Press, Inc.

Glickman, Carl D.; Gordon, Stephen P., & Ross-Gordon, Jovita (1998). Supervision of instruction (cuarta edición). Boston: Allyn & Bacon.

Gold, Raymond L. (1958). Roles in sociological field observations. Social Forces, 36, 217-223.

Holman Jones, Stacy (2004, Septiembre). Building connections in qualitative research. Carolyn Ellis and Art Bochner in conversation with Stacy Holman Jones [113 párrafos]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 5(3), Art.28. Disponible en: http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/3-04/04-3-28-e.htm [Abril 5, 2005].

Johnson, Allen & Sackett, Ross (1998). Direct systematic observation of behavior. In H. Russell Bernard (Ed.), Handbook of methods in cultural anthropology (pp.301-332). Walnut Creek: AltaMira Press.

Kawulich, Barbara B. (1998). Muscogee (Creek) women's perceptions of work (tesis doctoral no publicada, Georgia State University, USA).

Kawulich, Barbara B. (2004). Muscogee women's identity development. In Mark Hutter (Ed.), The family experience: a reader in cultural diversity (pp.83-93). Boston: Pearson Education.

Kottak, Conrad P. (1994). Cultural anthropology (sexta edición). New York: McGraw-Hill.

Kroeber, Alfred L. (1939). Cultural and natural areas of Native North America. Berkeley: University of California Press.

Kutsche, Paul (1998). Field ethnography: A manual for doing cultural anthropology. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Levi-Strauss, Claude (1953). Social structure. In Alfred L. Kroeber (Ed.), Anthropology today (pp.24-53). Chicago: University of Chicago Press.

Lincoln, Yvonna S. & Guba, Egon G. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills, CA: Sage.

Marshall, Anne & Batten, Suzanne (2004, Septiembre). Researching across cultures: Issues of ethics and power [17 párrafos]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 5(3), Art.39. Disponible en: http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/3-04/04-3-39-e.htm [Abril 5, 2005].

Marshall, Catherine & Rossman, Gretchen B. (1989). Designing qualitative research. Newbury Park, CA: Sage.

Marshall, Catherine & Rossman, Gretchen B. (1995). Designing qualitative research. Newbury Park, CA: Sage.

Merriam, Sharan B. (1988). Case study research in education: a qualitative approach. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Merriam, Sharan B. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Pike, Kenneth L. (1966). Emic and etic standpoints for the description of behavior. In Alfred G. Smith (Ed.), Communication and culture (pp.52-163). New York: Holt, Reinhart & Winston.

Schensul, Stephen L.; Schensul, Jean J. & LeCompte, Margaret D. (1999). Essential ethnographic methods: Observations, interviews, and questionnaires (Book 2 en Ethnographer's Toolkit). Walnut Creek, CA: AltaMira Press.

Schmuck, Richard (1997). Practical action research for change. Arlington Heights, IL: IRI/Skylight Training and Publishing.

Spradley, James P. (1979). The ethnographic interview. Fort Worth: Harcourt Brace Jovanovich College Publishers.

Spradley, James P. (1980). Participant observation. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Spradley, James P. & McCurdy, David W. (1972). The Cultural Experience. Chicago: Science Research Associates.

Steward, Julian H. (1955). Theory of culture change: The methodology of multilinear evolution. Urbana: University of Illinois Press.

Taylor, Steven J. & Bogdan, Robert (1984). Introduction to qualitative research: The search for meanings (segunda edición). New York: John Wiley.

Werner Oswald & Schoepfle, G. Mark (1987). Systematic fieldwork: Vol. 1. Foundations of ethnography and interviewing. Newbury Park, CA: Sage Publications.

Whyte, William F. (1979). On making the most of participant observation. The American Sociologist, 14, 56-66.

Wolcott, Harry F. (2001). The art of fieldwork. Walnut Creek, CA: AltaMira Press.

Barbara B. KAWULICH enseña métodos de investigación en la Universidad de West Georgia en Carrollton, Georgia (USA), en la Facultad de Educación. Sus intereses de investigación incluyen la investigación cualitativa, particularmente estudios de etnografía, e investigación-acción. Sus áreas personales de interés incluyen problemas concernientes a las mujeres indígenas americanas, específicamente las mujeres Muscogee (Creek)

University of West Georgia
Educational Leadership and Professional Studies Department
1601 Maple Street, Room 153, Education Annex
Carrollton, GA 30118, USA

Kawulich, Barbara B. (2006). La observación participante como método de recolección de datos [82 párrafos]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal], 6(2), Art. 43, http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0502430.

Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research (FQS)

ISSN 1438-5627

Creative Commons Attribution 4.0 International License